Los achaques de la educación

Eric Joisel

Rosa María Torres

(Texto finalista en el concurso de
Testamentos del Año Viejo 1993, Quito-Ecuador)


Le recomendaron baños de asiento, lavados,
purgantes, emplastos, cataplasmas,
pociones, brebajes, ungüentos,
pomadas, linimentos, vendajes, amuletos,
paños de agua fría, agüitas aromáticas,
cal­ditos de pollo, comiditas blandas, reposo.

Le cubrieron la cabeza con la chalina para que no le diera el ai­re ni agarrara frío.
Le plancharon las sábanas para calentarle la cama antes de dormir.
Le hicieron vaporizaciones con Vick Vaporub
y hojas de eucalipto,
y le arroparon bien antes de la limonada caliente, para que sudara.
 
Le dieron agüitas de cedrón, hierba luisa, toronjil,
hier­ba buena para la sistitis,
valeriana para los nervios,
llantén para los problemas respiratorios,
orégano para el dolor de barriga,
pelo de choclo y cola de caballo para los riño­nes,
hoja de aguacate para la artritis,
hoja de oliva para el colesterol.
 
Le dieron agua de trinitaria, orégano macho y hembra,
raíces de cebolla blanca y naranja agria, para sacarle los gases.
Le dieron un vaso de agua hervida tibia en ayunas para limpiarle los intestinos.
Le frotaron con manteca de chancho detrás de las coyunturas, para aliviarle el estreñimiento.  
Le asustaron,
le pegaron un papel en la frente y le hicieron to­mar agua de un vaso por el borde opuesto,
para pararle el hipo.
Le metieron un cucurucho de papel encendido dentro del oído
para que el humo le sacara el aire y le aliviara el dolor.
 
Le pusieron a masticar clavo de olor para el dolor de muela.
Le hicieron cataplasmas de hoja de tabaco para la bronquitis.
Le recetaron miel de abeja para purificar la sangre.
Le dieron chochos secos para la diabetes.
Le llevaron al curandero para que le sobara las várices.
 
Le pusieron conchiperla derretida con limón para borrar las cicatrices.
Le aconsejaron lavarse la cara con azúcar para eliminar las im­purezas de la piel.
Le recomendaron leche de seno y llaves enfriadas en el sereno, para el orzuelo.
Le colocaron bolsitas de té en los ojos para desinflamarle los párpados.
Le masajearon el cuero cabelludo con un huevo crudo, limón y sal para combatir la seborrea.
 
Le peinaron con agua de romero para darle brillo al cabello.
Le pusieron a hacer gárgaras con bicarbonato para blanquear los dientes.
Le pusieron a serenar un vaso de agua a la luz de la luna
y se la dieron a tomar en ayunas, para rejuvenecer.
 
Le dieron sangre de zorro para el asma.
Le pasaron la panza de un sapo vivo por la pierna para curarle la erisipela.
Le pusieron sanguijüelas para chuparle la sangre coagulada.
Le metieron un piojo en el ojo para que le desprendiera la cata­rata.
para librarle del mal de ojo.
 
Le administraron fármacos y remedios caseros.
Le colocaron la pulsera del balance perfecto para conservar la salud.
Le llevaron al médico y al curandero, al homeópata y al brujo,
al acupuntu­rista y al shamán.
Frecuentaron la botica y el bazar, el mercado y la iglesia
en bus­ca de las pastillas y las hierbas, las cápsulas y el agua ben­dita,
las inyecciones y los brebajes, las radiografías y los es­capularios.
 
En vista de los magros resultados
le sometieron a un programa intensivo de rejuvenecimiento:
dieta macrobiótica,
vitaminas,
deporte,
gimnasia rítmica,
aeróbicos,
yoga,
hidromasajes,
baños turco y sauna,
faja térmica,
depilación,
limpieza profunda de cutis,
manicure y pedicure,
pelucas.
 
Le compraron cremas importadas para combatir la celulitis, las estrías, la flacidez.
Le tiñeron las canas y le sometieron a tratamientos modernos para detener la calvicie.
Le practicaron cirugía estética para estirarle la cara y levan­tarle los glúteos y el busto.
Le renovaron el ropero, con atuendos de moda, colorinches, bisu­tería.

¡Qué no se ha hecho!.
¡Todo se ha intentado.
Y nada.
Nada.
 
Porque contra los achaques de la vejez no hay nada.
Agotada, ella misma dijo que la dejaran morir en paz.
Que suspendieran los emplastos y las cirugías,
los sahumerios y los aeróbicos,
los brebajes y las dietas.
Que sólo cabía nacer de nuevo.
Que había llegado la era de una nueva educación.

* Publicado en: La Oreja Que Piensa, Edición Especial, 9 de marzo 2011

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América Latina: Seis décadas de metas para la educación



A lo largo de las últimas décadas, América Latina y el Caribe viene siendo escenario de múltiples iniciativas y planes internacionales para la educación, a nivel regional, mundial, hemisférico e iberoamericano. En la tabla (abajo) pueden verse los sucesivos planes y metas adoptados desde 1957 y hasta 2021. Ninguno cumplió hasta hoy las metas propuestas y en los plazos fijados. (Solo Cuba cumplió con las cuatro metas medibles de la Educación para Todos fijadas para 2015).
Concluido el plazo de la Educación para Todos (1990-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), en 2015 se adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), con 17 objetivos y 169 metas mucho más ambiciosos para la educación, hasta el año 2030. (Ver mis comentarios a los ODS- Objetivo 4).

Over the past decades, Latin America and the Caribbean has been the scenario of multiple international initiatives and plans for education: regional, global, hemispheric, and IberoAmerican. The table below shows the successive plans and goals adopted since 1957 and until 2021. So far, none of them has accomplished the proposed goals within the proposed deadlines. (Only Cuba accomplished the four measurable Education for All goals in 2015).

The year 2015 was the deadline for both Education for All (1990-2015) and the Millennium Development Goals (2000-2015). A new global agenda was adopted, the Sustainable Development Goals (2015-2030), with 17 objectives and 169 goals much more ambitious for education. (See my comments on SDG - Goal 4).



1957-1966
(regional)







1980-2000
(regional)



Primer Proyecto Principal sobre la Extensión y el Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina


First Major Project for the Extension and Improvement of Primary Education in Latin America

PPE
- Segundo Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe

1. educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños en edad escolar
2. erradicar el analfabetismo
3. introducir las reformas necesarias


MPE - Second Major Project of Education in Latin America and the Caribbean 

- 8 to10 years of schooling for school-age children
- eradicate illiteracy
- introduce the necessary reforms

UNESCO-OREALC

Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe

Regional UNESCO Office for Latin America and the Caribbean

1990-2000-2015
(global)

EPT
- Educación para Todos


6 metas adoptadas en Jomtien (1990) y en Dakar (2000).

Metas Jomtien:

1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000.
3.
Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
4.
Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.

5.
Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6.
Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y
modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.


EFA
- Education for All

6 goals adopted in Jomtien (1990) and in Dakar (2000). 

Jomtien goals:

1. Expansion of early childhood care and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.
2.
Universal access to, and completion of, primary education (or whatever higher level of education is considered “basic”) by 2000.

3. Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement.
4.
Reduction in the adult illiteracy rate (the appropriate age cohort to be determined in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the male and female illiteracy rates.

5.
Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.

6.
Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of  behavioural change.

UNESCO

UNICEF
PNUD
Banco Mundial
UNFPA

1994-2010
(hemisférico, hemispheric)






2015 

Plan de Acción Hemisférico
Metas Educativas de las Américas
Cumbres Hemisféricas o Cumbres de las Américas
Hemispheric Action Plan - Education Goals of the Americas Summits of the Americas


Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana: Educación con Equidad para la Prosperidad”  

- Educación de calidad, inclusiva y con equidad.
- Fortalecimiento de la profesión docente.
- Atención integral a la primera infancia.
(acordado en 20/01/2015 y 21/01/2015)



OEA -
Organización de Estados Americanos



OAS
- Organization of American States



2010-2021
(iberoamericano, IberoAmerican)

Metas 2021
Cumbres Iberoamericanas

Meta 1 Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta 2
Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado.
Meta 3
Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.
Meta 4
Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
Meta 5
Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Meta 6
Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, la técnico profesional y la universitaria.

Meta 7
Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional.
Meta 8
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Meta 9
Fortalecer la profesión docente.
Meta 10
Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica.
Meta 11
Invertir más e invertir mejor.


OEI
- Organización de Estados Iberoamericanos

OIS- Organization of Iberoamerican States

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Para saber más:
Observatorio: Mitos y metas de la 'Educación para Todos' (1990-2000-2015) |  Myths and Goals of Education for All 
Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos Panorama Educativo 2010: Desafíos Pendientes, OEA-UNESCO
▸ SITEAL, Perfiles educativos de países de América Latina 

Creencias equivocadas en torno al lenguaje




▸ Lo que hablan los grupos indígenas no son idiomas sino dialectos.

Se puede aprender a leer y escribir en una lengua que no se entiende (si se pertenece a un grupo subordinado).

▸ La persona bilingüe es la que habla una lengua extranjera, además de la propia.

▸ La educación bilingüe (y el ser bilingüe) complica y retrasa la adquisición de la lengua escrita.

▸ En la educación bilingüe hay que alfabetizar dos veces, una en cada lengua.

▸ Todas las personas (y en todas las lenguas) aprenden a leer y escribir de la misma manera.

▸ Hay algo llamado "hablar bien"; la escuela está para enseñarlo.

▸ Hay algo llamado "escribir bien"; la escuela está para enseñarlo desde el inicio de la alfabetización.

▸ El que habla mal, lee y escribe mal (tiene "mala ortografía").

▸ Los pobres "hablan mal" (y esto es determinante en su rendimiento escolar).

▸ Siempre son otros (hablantes de otros países, de otras regiones dentro del mismo país) los que "hablan mejor".

▸ Sólo hay dos posibilidades en relación a la lengua escrita: se es analfabeto o se es (o está) alfabetizado.

▸ La noción de alfabetización  (y analfabetismo) se refiere solamente a adultos.

▸ El que no fue a la escuela es analfabeto; el que fue a la escuela es alfabetizado.

▸ El que no sabe leer y escribir, no sabe nada (“el analfabeto es ignorante”).

▸ El analfabetismo es una lacra a erradicar.

▸ Existe alfabetización (a secas) y alfabetización funcional.

▸ Después de la alfabetización (de adultos) viene la post-alfabetización.

▸ Los adultos son más torpes y lentos que los niños para aprender (a leer y escribir, y en general).

▸ Descifrar es leer; hacer trazos o copiar es escribir.

▸ Enseñar a leer y escribir (a niños o adultos) es una tarea sencilla.

▸ Se aprende a leer y escribir en poco tiempo (uno o dos grados en la escuela, un corto programa para los adultos).

▸ Se empieza a aprender a leer y escribir en la escuela.

▸ Sólo se aprende a leer y escribir en la escuela.

▸ Hay que empezar la alfabetización cuanto antes (en el pre-escolar).

▸ Para asegurar la lectura, basta con distribuir materiales de lectura a las escuelas o a las bibliotecas.

▸ El que aprendió a leer, lee; el que aprendió a escribir, escribe.

▸ Hay que leer lento para asegurar la comprensión.

▸ Velocidad lectora es sinónimo de calidad lectora.

▸ Alfabetizar es una cosa; desarrollar la expresión oral es otra.

▸ Recitar o contestar preguntas es desarrollar la expresión oral.

▸ Se aprende a leer y escribir de la misma manera que se aprende a hablar.

▸ Para aprender a leer y escribir no importa el método.

▸ La clave de la alfabetización está en el método.

▸ Los problemas que se presentan con la lectura y la escritura son problemas de aprendizaje, no de enseñanza.

▸ Leer es "lo contrario" de escribir.

▸ Lectura y escritura son inseparables en el proceso de enseñanza y aprendizaje (la "lecto-escritura").

▸ La verdadera lectura es en voz alta.

▸ Escribir es "poner por escrito lo que se dice".

▸ El que lee bien y mucho, escribe bien (tiene "buena ortografía").

▸ Se aprende a leer en libros o cartillas de lectura (para aprender a leer), no en libros de verdad (para leer).

▸ El lugar para leer es la biblioteca (lugar donde se guardan libros).

▸ El libro es el objeto de lectura por excelencia.

▸ Leer es sinónimo de “apreciar los clásicos de la literatura universal”.

▸ La categoría “lector” se aplica a quienes leen  libros (determinado número de libros al año).

▸ Leer es sinónimo de estudiar; leer por placer es un privilegio que sólo pueden permitirse unos pocos.

▸ Hablar en clase es malo (sinónimo de ruido); estar callado es bueno (sinónimo de atención, orden, disciplina).

▸ Los únicos educadores que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje son los que trabajan en los primeros grados y los de Lengua y/o Literatura.

▸ Son los alumnos los que tienen que aprender a leer y sobre el lenguaje; los educadores ya saben.

▸ La televisión mata el interés por la lectura y la escritura (y terminará por hacer desaparecer los libros).

▸ Internet es enemigo de la lectura y la escritura (y terminará por hacer desaparecer los libros).

***

* Tomado y adaptado de: Rosa María Torres, "Dime cómo te relacionas con el lenguaje y te diré cómo enseñas: La incomprensión en torno al lenguaje como obstáculo para una propuesta educativa renovada". Conferencia pronunciada en el 5° Congreso Latinoamericano de Lectura y Escritura, Fundalectura, Bogotá, 13-17 de Abril de 1999. Incluida en: La formación de docentes: Memorias, 4° Congreso Colombiano y 5° Latinoamericano de Lectura y Escritura. Bogotá: Fundalectura, 1999.

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Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando?



Rosa María Torres

Alfabetismo "Habilidad para leer y escribir, con comprensión, un enunciado simple relacionado con la propia vida cotidiana. Incluye un continuo de habilidades de lectura y escritura, y a menudo aritmética básica".
UIS-UNESCO, Global Education Digest 2010, Glossary (nuestra traducción del inglés, p. 264)


El campo del analfabetismo es particularmente confuso, caracterizado por terminologías y definiciones variadas e incluso ad-hoc. La falta de consenso sobre el tema, y los continuos cambios en términos y nociones, se dan no solo en América Latina y el Caribe sino a nivel mundial.

En primer lugar, existe una confusión generalizada entre los términos alfabetismo y alfabetización. Dicha confusión proviene entre otros de malas traducciones del término "literacy" en inglés (literacy equivale a alfabetismo; literacy education equivale a alfabetización). Alfabetización se refiere al proceso de adquisición de la lectura y la escritura. Alfabetismo se refiere a la condición o grado de manejo de la lectura y la escritura que tiene una persona, un grupo o un país. Deberíamos hablar, por tanto, de tasa de alfabetismo, no de tasa de alfabetización.

Algunas diferencias tradicionales vinculadas a los diferentes usos de los términos analfabetismo/alfabetismo/alfabetización tienen que ver con:

▸ la usual asociación de estos términos con jóvenes y adultos, versus alfabetización entendida como concepto abarcativo que incluye a todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar;

▸ la inclusión o no del cálculo dentro del concepto de alfabetismo y de los programas de alfabetización; 

▸ la alfabetización entendida como un período o un programa, o bien como un proceso y un continuo que se prolonga más allá de cierto número de años de escolaridad o de un determinado programa;


▸ el alcance de la alfabetización. Esta se entiende usualmente como básica, inicial o elemental. Esta visión estrecha y antigua contrasta con una comprensión de la alfabetización como apropiación de la cultura escrita - en todas sus variantes y soportes, incluidas las modernas tecnologías y las que sigan apareciendo - y el uso de la lectura y la escritura con fines diversos en la vida diaria;


▸ en algunos casos se especifica la lengua o lenguas a considerarse en la definición de una persona como alfabetizada (por ejemplo, creole en Haití u holandés en Surinam).


El término alfabetizaciones, en plural, ha sido introducido en los últimos años por académicos vinculados a la corriente llamada New Literacy Studies


Otros preferimos ampliar el concepto de alfabetización y de alfabetismo para incluir en éste las nuevas y cada vez más amplias demandas puestas a la lectura y la escritura y a la cultura escrita en general, en la actualidad, incluyendo el mundo digital, que se ha incorporado de lleno a los requerimientos y competencias vinculados a la lectura y la escritura, a la información y el conocimiento. 

Asimismo, los términos analfabetismo y alfabetización se vienen usando de manera cada vez más laxa, para indicar respectivamente ‘desconocimiento’ y ‘conocimiento básico’ de prácticamente cualquier campo (analfabetismo/ alfabetización científica, analfabetismo/ alfabetización ambiental, analfabetismo/ alfabetización en salud, analfabetismo/ alfabetización digital, etc.). Esto refleja entre otros el viejo prejuicio que asocia analfabetismo con ignorancia y alfabetismo/alfabetización con conocimiento.


Persisten las dicotomías tradicionales analfabetismo/ alfabetismo, analfabetismo ‘absoluto’/  ‘funcional’. No obstante, el conocimiento sobre el campo ha avanzado considerablemente en las últimas décadas, mostrando la obsolescencia de este pensamiento dicotómico. La alfabetización es un continuo y existen diversos niveles de dominio de la lengua y de la cultura escrita, en sus diversos formatos y soportes, como se reconoce hoy ampliamente. [1]
 
El término ‘alfabetización funcional’ fue oficialmente aprobado en 1978 en la Conferencia General de la UNESCO, entendiéndolo como la habilidad de una persona para “involucrarse en todas aquellas actividades requeridas para funcionar de manera efectiva en su grupo o comunidad, así como para permitirle continuar leyendo, escribiendo y calculando, para su propio desarrollo y el de su comunidad” (Glosario, Informe de Seguimiento de la EPT 2006: La alfabetización, un factor vital. Nuestra traducción del inglés).

Lo ‘funcional
ha venido dando lugar a dos interpretaciones:

(a) lo ‘funcional’ entendido como el manejo efectivo de la lectura y la escritura, y éste asociado con determinado número de años de escolaridad, y

(b) lo ‘funcional’ entendido como el vínculo entre alfabetización y capacitación vocacional, trabajo o actividades generadoras de ingresos.

Ambos usos están presentes en América Latina. La tendencia dominante hoy es asociar ‘analfabetismo funcional’ con menos de cuatro años de escolaridad (la noción de ‘educación incipiente’ propuesta por el SITEAL)
[2]. No obstante, la idea de que cuatro años de escolaridad aseguran ‘alfabetismo funcional’ ha sido desafiada, probada empíricamente desde los 1980s y crecientemente reclamada por el Caribe anglófono. Como ratifican los informes mundiales de la Educación para Todos y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, cuatro años de escuela - buena o mala - son hoy claramente insuficientes para aprender a leer, escribir y calcular de manera autónoma en la vida real, fuera del aula de clase y los textos programados de instrucción. (Ver: El fracaso alfabetizador de la escuela).

Un estudio pionero sobre ‘alfabetismo funcional realizado por la UNESCO-OREALC a fines de los 1990s en áreas urbanas de siete países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela) aportó evidencia empírica que confirmó la insuficiencia de cuatro años de escolaridad; mostró, además, que importa no sólo el número de años que alguien permanece en la escuela sino la calidad de dicha escuela y del contexto (Infante, 2000). Por muchos años la CEPAL ha venido afirmando en esta región que se necesitan al menos 12 años de escolaridad para que el alfabetismo alcanzado sea ‘funcional’ y pueda hacer una diferencia en la vida de las personas.



[1] Hay varias propuestas de clasificación de niveles y competencias de alfabetismo (para un breve recuento internacional, ver Letelier, 2008). La IALSS (International Adult Literacy and Skills Survey- Encuesta Internacional de Alfabetización y Habilidades de Adultos) la cual mide alfabetismo, cálculo y habilidades para la resolución de problemas, identifica cinco niveles de manejo. Ver IALLS/Statistics Canada  Ver también el LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme-Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización) desarrollado por el UIS en base a la IALLS y a la IALS (IALS- International Adult Literacy Survey-Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos).
 
[2] En Paraguay, el Censo de 2002 definió como analfabeta a la persona de 15 años o más que no ha terminado el segundo grado de la escuela. (Informe de Paraguay para CONFINTEA VI, 2008).

* Texto tomado y adaptado de: Rosa María Torres, "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe", Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 4-6 dic. 2009). Ver: CREFAL y UIL 

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Manipuladoras de alimentos, manipuladores de textos (Chile)


Rosa María Torres

Abecedario Ilustrado - Pategallina

En Chile ya no hay cocineras en los establecimientos escolares: hay manipuladoras de alimentos. “La señora manipuladora de alimentos” o, abreviadamente, “la manipuladora”: así nos iban presentando, en jardines de infantes y en escuelas, a mujeres humildes, uniformadas de blanco, cuya función ya no es preparar los alimentos sino simplemente manipularlos: abrir latas y cartones, calentar los alimentos y servírselos a los niños más pobres de cada escuela. 

Grandes empresas privadas se encargan aquí de hacer - en nombre de la eficiencia - lo que todavía en algunos países de América Latina y en muchos países del mundo hacen voluntades y manos comunitarias, madres y cocineras, hombres y jóvenes de la propia comunidad, usando productos y mano de obra locales.

Gracias a la masividad y uniformidad que permiten los servicios de la empresa privada, niños y niñas en las escuelas de todo Chile comen exactamente lo mismo en el mismo día de la semana, independientemente del clima, de los productos y especialidades culinarias locales, de los gustos y sabores de cada región, de las preferencias de los niños. 


La empresa se asegura ganancias mientras asegura supuestamente asepsia, eficiencia y entrega a tiempo de un servicio masificado que trata a la comida como negocio, no como nutrición, goce, aprendizaje, cultura. La privatización del servicio le evita al Estado dolores de cabeza y la posibilidad de malos manejos y pequeñas 'corrupciones' al menudeo a nivel de cada institución escolar (algún rebusque en las compras. sobras que son aprovechadas por las familias, etc.) Pero también asegura pérdida de fuentes de trabajo, de realización personal, de identidad y creatividad popular, y el abandono de una oportunidad tradicional de participación y colaboración familiar y comunitaria en la relación con la escuela. La empresa se ahorra la inversión en las personas, pues para manipular alimentos no se requiere o se requiere mínima capacitación.

La metamorfosis de la cocinera en manipuladora de alimentos está ocurriendo en muchas otras áreas: el vaciamiento de la función y el trabajo significativo de las personas, convertidas en ensambladoras y manipuladoras de objetos, de botones, de mensajes, de ideas.

Cada vez más, en todo el mundo, los educadores dejan de ser educadores y se convierten, sin que ellos mismos sea cabalmente conscientes de ello, en meros manipuladores de textos. La avalancha de textos escolares, guías y módulos autoinstructivos y manuales con toda clase de recetas para la enseñanza, coincide con el deterioro del perfil docente así como de su formación y capacitación. El moderno libro-enciclopedia-manual, que dicta y orienta paso a paso tanto los contenidos como los métodos y actividades de enseñanza, sustituye de hecho la función primordial del educador, “llevándole de la mano”, tal y como lo promocionan, sin vergüenza, las casas editoriales e incluso algunos expertos. 

El libro envasado ahorra enormes cantidades de dinero, esfuerzo y tiempo que habría que invertir, de otro modo, en atraer, formar y remunerar a educadores competentes, profesionalmente autónomos, capaces de tomar decisiones curriculares y pedagógicas adecuadas y relevantes a cada situación y contexto. 

Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y cartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le malpaga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la lección. La gran empresa alimentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineras ni educadores sino manipuladores.

La enseñanza, igual que la cocina, es no sólo oficio y técnica sino arte. La enseñanza, como la cocina, no admite la monotonía ni la uniformidad. El secreto de una y otra radica no sólo en el conocimiento sino en la intuición, la creatividad y la imaginación, lo que hace de cada situación (de cada lección, de cada potaje) un evento único, irrepetible. 

El buen enseñante, como el buen cocinero, disfruta de su oficio y de su arte, y está siempre abierto a la experimentación y a la innovación, a probar nuevos ingredientes, nuevas mezclas, nuevos sabores. 

Arrebatar todo esto a la educación, igual que a la gastronomía, restringiéndolas a la receta y a la mera manipulación, es destruir el placer y la naturaleza misma de la enseñanza y de la culinaria.  

Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas




Rosa María Torres

Siguiendo recomendaciones internacionales y "siguiendo la corriente" al creciente peso asignado en los últimos años a la evaluación en el campo educativo, muchos países de América Latina y el Caribe han venido montando sistemas nacionales de evaluación. El auge de las pruebas estandarizadas, por su parte, es parte del actual Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM por su nombre en inglés: Global Education Reform Movement). Todo el paquete ha sido importado acríticamente en muchos países latinoamericanos, justo en momentos en que dichas pruebas estandarizadas son debatidas, cuestionadas y rechazadas en muchos países del Norte, empezando con Estados Unidos, que es donde ganaron notoriedad y desde donde se han expandido al resto del mundo.

Además de las iniciativas y sistemas nacionales, existen dos pruebas internacionales de rendimiento escolar en las que han participado varios países de la región, una de alcance regional y otra de alcance mundial:

(a) el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la oficina regional de la UNESCO (OREALC). El LLECE ha realizado hasta la fecha tres estudios, en 1997, 2005-2006 y 2013, los cuales han evaluado dos áreas del currículo: Lenguaje y Matemáticas, en tercero y cuarto grados, y en tercero y sexto grados, respectivamente. En el segundo estudio (SERCE) se agregó Ciencias Naturales para algunos países. El tercer estudio - Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) - aplicado en el 2013, dio a conocer sus resultados en 2014-2015.

En el primer estudio participaron 13 países. En el segundo 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay - y el estado de Nuevo León en México. En el tercer estudio participaron 15 países.

Cuba ocupó el primer lugar en los resultados de las dos primeras pruebas (no partició en el tercero) y República Dominicana el último. Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana conformaron el grupo de países con peores resultados.

(b) las pruebas internacionales PISA (Programme for International Student Assessment - Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) diseñadas por la OCDE (los países "desarrollados") que vienen aplicándose desde el año 2000 y cada tres años a estudiantes de 15 años de edad. La prueba del 2000 se centró en competencias lectoras, la del 2003 en competencias matemáticas, la del 2006 en competencias científicas, la del 2009 nuevamente en competencias lectoras (incluyendo por primera vez lectura en medios digitales), la del 2012 en competencias matemáticas. Varios países latinoamericanos y caribeños han participado hasta ahora en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Estos han conformado – junto con España y Portugal, en Europa - el Grupo Iberoamericano de PISA. México y Chile son los dos únicos países latinoamericanos incluidos dentro del grupo de países OCDE.

Evaluando los impactos de las evaluaciones

La evaluación, en educación, se vende como instrumento indispensable e infalible para "mejorar la calidad de la educación". No obstante, la fiebre evaluadora – de los alumnos de diversos niveles, de los docentes, de las instituciones escolares (y ahora, ¡incluso de los padres de familia!, según se propone en EE.UU. ) – que viene creciendo desde la década de 1990, no se ha traducido en la anunciada "mejoría". Y es que, la evaluación por sí misma, no mejora nada. Más bien se observan varios efectos negativos de las evaluaciones estandarizadas, así como debilidades técnicas y problemas de comparabilidad entre ellas, a nivel regional e internacional, lo que dificulta establecer con claridad conclusiones y tendencias. Por ejemplo, los resultados del primer y segundo estudios del LLECE no son comparables entre sí, entre otros porque: en 1997 se evaluó a alumnos de 3º y 4º grados, y en 2005-2006 a alumnos de 3º y 6º grados; el segundo estudio evaluó no sólo saberes sino “habilidades para la vida”; y 8 de los países que participaron en el segundo estudio no participaron el en primero. A su vez, los métodos, indicadores y resultados del LLECE (regional, UNESCO) y de PISA (mundial, OCDE) no son plenamente comparables entre sí.

Todo esto obliga a revisar el camino recorrido y algunas de las premisas que sustentan el entusiasmo evaluador, entre otras:

(a) que las evaluaciones miden lo que saben o son capaces de hacer los alumnos y los docentes, y

(b) que las evaluaciones son indispensables para mejorar la calidad de la educación, en tanto ayudan a visibilizar los resultados de la enseñanza (y a explicar algunos de los factores que contribuyen a las diferencias de sus resultados) y, de ese modo, a informar mejor - y eventualmente rectificar - políticas y acciones educativas.

La experiencia muestra que, a pesar de los recursos invertidos en reforma y en evaluación educativas desde los 1990s, no hay mejoría consistente y/o significativa en los resultados escolares de los países en los campos o aspectos evaluados. Se observan pequeños incrementos en los puntajes de las pruebas, pero también bajones. En cualquier caso, los países latinoamericanos siguen ocupando los últimos lugares de la lista de países participantes en PISA.

La divulgación de los resultados en forma de ránkings que comparan entre sí a los planteles escolares y a los países, no ha tenido los impactos positivos esperados sobre las políticas ni sobre las prácticas docentes. Más bien, ha contribuido a reforzar el malestar y la resistencia docentes, pues son los docentes los primeros a quienes se responsabiliza de los malos resultados, sin ver el conjunto de “factores asociados” a los rendimientos escolares y sin que se implementen las políticas que las propias evaluaciones nacionales e internacionales muestran indispensables. Los gobiernos de los países participantes en las sucesivas pruebas PISA no están teniendo en cuenta las conclusiones y recomendaciones de dichas pruebas.

Asimismo, las evaluaciones de las evaluaciones muestran que se avanza poco en términos de construir una cultura de evaluación en el campo educativo. Más bien, vienen desarrollándose varias tendencias negativas previsibles:

desmoralización entre estudiantes, docentes y planteles que obtienen bajos resultados, lo que contribuye no a su superación sino más bien a reforzar sentimientos de minusvalía e impotencia.

“estudiar para la prueba” (tanto en el caso de los alumnos como de los docentes), lo que no incide realmente sobre la comprensión y el aprendizaje sino más bien sobre la memorización y la retención de información en el corto plazo.

atención a las asignaturas o contenidos sujetos a evaluación, y descuido de aquellos que se sabe no entrarán en las pruebas.

toda la sociedad concentrada en las pruebas y en sus resultados, asumiendo estos como indicador de la calidad de la educación escolar a nivel nacional y de cada plantel, olvidando aspectos tanto o más importantes que no se ven a través de las pruebas tales como: la relevancia y pertinencia del currículo y de los contenidos que se enseñan en las aulas, la validez pedagógica de los métodos de enseñanza utilizados, la calidad profesional y humana de los educadores, las relaciones entre profesores y alumnos y entre alumnos, el clima de aula y el clima escolar en general, el interés y la satisfacción de los alumnos y de las familias.

presionar a los profesores a que sus alumnos obtengan buenas calificaciones en las pruebas, pues de ellas depende la evaluación del "desempeño docente", aumentos salariales, incentivos, premios y castigos, y hasta despidos. (En EE.UU. y en otros países muchos profesores dependen hoy de las notas de sus alumnos para sobrevivir y permanecer en el sistema).

activar la previsible "cultura del engaño", incluyendo filtración y compra-venta de pruebas, venta de cursos y materiales para prepararse y aprobarlas, evitar que se presenten a las pruebas los "malos alumnos", los "migrantes", los con "problemas de aprendizaje", etc. La selección de alumnos al momento de la prueba es un fenómeno que ha sido analizado y cuestionado desde hace mucho en Chile. Casos de engaño denunciados y ventilados públicamente se han dado por ejemplo en México (copia en la prueba nacional Enlace, venta del 'Examen Universal' - aplicado en julio 2012 - a través de Mercado Libre, en internet), Perú (pruebas aplicadas a los docentes), Brasil (ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio), Estados Unidos (Atlanta, pruebas estandarizadas en escuelas) y en la comunidad autónoma de Cataluña en España (pruebas PISA).

obtener buenos resultados en las pruebas como objetivo, a fin de:
(i) quedar bien parado en el marco de parámetros competitivos según los cuales son evaluadas las instituciones escolares, e incluso juzgadas como aptas o con mérito para recibir diversos tipos de incentivos,
(ii) “ubicarse lo mejor posible” en los ránkings internacionales.

Mejorar los puntajes en la prueba PISA y el ránking del país en dichas pruebas ha pasado a ser la razón de ser y el objetivo principal de las reformas educativas en varios países (por ejemplo México de cara a PISA 2012), así como un logro esperable de metas de alcance regional (por ejemplo, las Metas 2021 promovidas por la OEI. "Meta 5: Mejorar la calidad de la educación. Indicador 13: Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales. Nivel de logro: Disminuye en al menos un 20% el número de alumnos situados entre los dos niveles bajos de rendimiento en las pruebas LLECE 6.º grado, PISA, TIMMS o PIRLS en las que participan diferentes países. Aumentan en la misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas").

Hay asimismo puntualizaciones importantes que hacer y que a menudo siguen sin hacerse:

evaluar la calidad de la educación es mucho más amplio que evaluar los rendimientos escolares.


rendimiento escolar no es lo mismo que aprendizaje; los aprendizajes que se dan en el sistema escolar van mucho más allá de la asimilación de determinadas asignaturas e incluso del currículo prescrito.

▸ las pruebas pueden medir solo una pequeña porción de lo aprendido/sabido, dejando afuera valores, aptitudes, actitudes y competencias claves que hacen al corazón mismo de la educación, la socialización y la convivencia en el medio escolar, y de las múltiples inteligencias (por ejemplo: pensamiento crítico, colaboración, iniciativa, esfuerzo, curiosidad, respeto, amabilidad, honestidad, humor, etc.).

▸ no cabe aplicar los mismos instrumentos de evaluación a países, zonas, grupos humanos, culturas, diferentes.
A objetivos, condiciones, contextos, contenidos diversos, corresponden obviamente diferentes para qués, qués y cómos en términos de evaluación.


América Latina y los países de la OCDE

Es fundamental preguntarse acerca de la pertinencia y validez de aplicar las mismas pruebas - y posteriormente comparar sus resultados - (a) a toda la población escolar, muy heterogénea dentro de un mismo país o región, y (b) a países muy diferentes entre sí, como son los países de la OCDE - países ricos con necesidades básicas satisfechas por parte de la mayoría de la población (y que son los países que sistemáticamente obtienen los mejores resultados en las pruebas PISA) - y los países de América Latina, con una alta proporción de su población viviendo bajo la línea de pobreza. Como corroboran las mismas evaluaciones (LLECE, PISA), el contexto socio-económico - no sólo de cada escuela sino del país en su conjunto - tiene gran peso sobre las condiciones de enseñanza-aprendizaje y sobre los resultados escolares en los diversos niveles del sistema.

Las enormes diferencias – históricas, sociales, económicas, políticas culturales - entre los países del Norte y los países del Sur, dentro de la propia América Latina y en el interior de cada país, exigen enfoques, políticas y programas diferenciados. Esto se aplica también a la evaluación, la cual incide de manera directa sobre los currículos, las pedagogías, las expectativas, los perfiles y quehaceres docentes.

Antes que herramienta de rectificación de desigualdades, las pruebas y la evaluación en el medio escolar puede reforzar la discriminación hacia los sectores más pobres y vulnerables. En particular, los grupos y pueblos indígenas resultan los más perjudicados pues las pruebas se elaboran por lo general sin atención a sus especificidades lingüísticas y culturales. Esto ha sido oficialmente denunciado, por ejemplo, en el caso de México y su prueba nacional Enlace, ya cancelada por cierto.


La experiencia cubana y la experiencia finlandesa

Dos notas de cierre que llaman a la reflexión:

▸ Cuba es el país que ha obtenido los mejores resultados escolares en ambas pruebas LLECE aplicadas hasta hoy (1997 y 2005-2006), en ambos casos con una gran diferencia respecto de los demás países que han participado en estas pruebas en América Latina y el Caribe (cabe recordar que las pruebas LLECE incluyen tanto a escuelas públicas como privadas). Cuba, no obstante, está insatisfecha con su sistema educativo y reconoce la necesidad de cambios mayores en sus políticas educativa, cultural y social. Una muestra de que los resultados de las pruebas escolares son insuficientes para dar cuenta de la calidad educativa y que los ránkings formalmente establecidos e internacionalmente validados pueden tener escasa relevancia frente a las expectativas y a los parámetros que pueden fijarse internamente los propios países.

Finlandia, país que viene ocupando los primeros lugares en las pruebas PISA a nivel mundial, se distancia radicalmente de los preceptos que dominan la evaluación en la "reforma educativa global" en la actualidad;
- es crítica de las pruebas estandarizadas y de los ránkings;
- no aplica evaluaciones estandarizadas a sus alumnos antes de los 16 años;
- no divulga públicamente los resultados de las pruebas y no promueve la competencia entre instituciones escolares en base a dichos resultados;
- no aplica a sus profesores esquemas de "pago por desempeño" (entendiendo y valorando dicho desempeño en relación a los rendimientos escolares, según lo medido por pruebas).

* Texto revisado y actualizado, basado en la conferencia “Sociedad del conocimiento, políticas de evaluación y cambio educativo", conferencia de clausura del X Congreso de ADIDE-Federación, Zaragoza, España, 5-7 noviembre 2008.



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Rosa María Torres, ¿China, Corea del Sur o Finlandia?
Rosa María Torres, PISA, ¿para qué? ¿El Ecuador en PISA?

Para saber más:

OECD, Education at a Glance 2012

OECD: PISA 2009 results
OECD: Informe PISA 2009: Ránkings países
OCDE: Educación: Corea y Finlandia encabezan el más reciente estudio PISA de la OCDE sobre desempeño educativo
OECD: Education: Korea and Finland top OECD’s latest PISA survey of education performance

Pocos avances en educación: OCDE

México distribuye Manual de Competencias "El México que queremos: Hacia PISA 2012" (dic. 2011)
Secretaría de Educación Pública - SEP, México: Hacia PISA 2012
Repite México último lugar en PISA
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Chile: Escolares aumentaron 40 puntos en Pisa de lectura desde el año 2000
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Asia, con Shanghai al frente, destrona a Europa en educación, según OCDE
Volver la mirada a la escuela
, Guillermina Tiramonti
El profesor, a examen: premio o despido
- El País
Pruebas estandarizadas y aprendizaje
- Sala de Historia
OECD Education Working Papers, Student Standardised Testing: Current Practices in
OECD Countries and a Literature Review
(Oct. 2011)
Students Learn Differently. So Why Test Them All the Same?
- Arthur Goldstein, New York Times, Feb. 2012
The Fallacy of Good Grades: Why tests don't measure your child's most important strengths
- Marilyn Price-Mitchell, Ph.D., The Moment of Youth, April 2011.
México: Denuncian discriminación a niños y niñas de pueblos originarios en pueba nacional de evaluación Enlace
, Incidencia Civil en Educación, México
La competencia científica y su evaluación. Análisis de las pruebas estandarizadas de PISA, Yus Ramos, Rafael, et, al., 2010.



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