Política y Racismo en el Ecuador (Marcha por el Agua)


Rosa María Torres

Marcha por la Vida entrando a Quito, 22 marzo 2012. Foto: Fabrizio Moreno

En julio de 2008, durante los accidentados tramos finales de discusión y aprobación de la nueva Constitución del Ecuador, escribí un artículo titulado "De vuelta al punto de partida", (ver: ALAI 20/07/2008). En el marco de una Constitución considerada "de avanzada" en varios aspectos - adopción del Sumak Kawsay (Buen Vivir) como nuevo paradigma en vez del desarrollo, reconocimiento del Ecuador como país plurinacional, reconocimiento por primera vez de derechos de la naturaleza - lamentaba algunas pérdidas del movimiento indígena respecto de conquistas ganadas en el terreno de la educación. Lamentaba que, después de mucha discusión y lucha en el seno de la Asamblea Constituyente, el kichwa no fuese aprobado como lengua oficial en la nueva Constitución (cosa que luego fue enmendada, en estos términos: "El castellano es el idioma oficial del Ecuador; el castellano, el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de relación intercultural"). Agregaba además, como respaldo, artículos alusivos de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas aprobada un año antes en el seno de la ONU.

Quién iba a decir en ese momento que apenas un año después, en 2009, el movimiento indígena volvería a movilizarse (Movilización por la dignidad, la vida y la plurinacionalidad", 27 sep-9 oct 2009) para exigir diálogo al Presidente Rafael Correa y al gobierno del movimiento Alianza País (AP) y que, tres años más tarde, en 2012, ya roto el vínculo con el gobierno y con varios indígenas procesados como "terroristas", se embarcara en una gran Marcha Plurinacional por el Agua, la Vida y la Dignidad de los Pueblos para exigir el cumplimiento de la Constitución recién estrenada, precisamente de esas cuestiones que le dieron fama de "avanzada": la defensa de los derechos de la naturaleza y del Sumak Kawsay, amenazados hoy entre otros por el anuncio del inicio de la minería a gran escala, y la defensa de la dignidad, una vez más maltratada por un gobierno al que apoyaron y a cuyo triunfo contribuyeron.


Humberto Cholango, Presidente de la
"En diciembre del pasado año, en un acto público y publicado, nada clandestino, como deben ser los actos políticos, la CONAIE debatió y anunció la realización de una movilización nacional, cuyos objetivos, apegados a los mandatos de la Constitución de Montecristi, son:

1) la redistribución del agua mediante la urgente aprobación de una nueva ley de aguas;
2) una revolución agraria para cuyo inicio es urgente la aprobación de la Ley de tierras y la realización de la reforma agraria, tomando como base la soberanía alimentaria;
3) el cambio del modelo minero-extractivista que hoy se impone por un nuevo modelo, el del Buen Vivir - Sumak Kawsay;
4) la no aceptación de nuevos impuestos que afecten a los pequeños propietarios y productores; y,
5) el cese inmediato de la criminalización de la protesta social y la anulación de los juicios por sabotaje y terrorismo a los 194 líderes y lideresas comunitarias".

La Marcha salió el 8 de marzo de 2012 desde El Pangui, Provincia de Zamora Chinchipe, en la Amazonía, y llegó a Quito dos semanas después, el 22 de marzo, Día Mundial del Agua. Liderada por el movimiento indígena, la Marcha aglutinó a otros sectores, movimientos y organizaciones sociales: campesinos, trabajadores urbanos, maestros, estudiantes... Las cerca de 200 personas que salieron de El Pangui se multiplicaron por el camino y fueron miles al llegar a Quito, provenientes de todo el país.

Acusando a la Marcha desde el inicio de "desestabilizadores" y "golpistas", Correa levantó la consigna del "No Pasarán" (invocada, entre otros, en la Nicaragua de los 1980s para repeler a la contra, financiada por Reagan desde EE.UU.) y convocó a funcionarios y simpatizantes a marchas paralelas y vigilias en "defensa de la democracia". Pero pasaron ... pese a todas las trabas y a la impresionante, nefasta y costosa campaña de desinformación y desprestigio montada por el aparato de gobierno en contra de la Marcha y sus dirigentes. "Con diálogo todo, por la fuerza nada", pontificó Correa, pero recibió la Marcha con contramarchas y se negó a dialogar con los dirigentes a su llegada a Quito.

Una vez más el movimiento indígena se levantó en este país, venciendo la inercia y el miedo, para poner los puntos sobre las íes, esta vez a una autoproclamada "Revolución Ciudadana" que ofreció un "cambio radical, profundo y rápido del sistema político, económico y social vigente" pero que en sus años de vida ha mostrado no tener mucho ni de revolución ni de ciudadana, y a un Presidente de la República a quien el movimiento indígena le retiró el Bastón de Mando (abril 2011) y no reconoce como mashi ("compañero", en kichwa) pese a haberse apropiado del término, vestir camisas indígenas bordadas y abrir o cerrar actos oficiales con algunas palabras en kichwa.

Curiosa "Revolución Ciudadana" gestionada desde la cima, de la que desde el inicio se advirtió su déficit de ciudadanía, que no reconoce el derecho ciudadano a la resistencia establecido en la propia Constitución (Art. 98), que se atrinchera en propaganda, que niega el pensamiento crítico, la libre expresión, la discrepancia, el diálogo. En país hoy oficialmente plurinacional e intercultural, esta "Revolución" sigue despreciando a los indígenas - "pelucones de ponchos dorados" les llamó Correa en 2009, "izquierda infantil, de plumas y ponchos" en 2012 - y ha consagrado "el racismo como política oficial", como dijera durante la Marcha Humberto Cholango, Presidente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE).

La asfixiante propaganda gubernamental en torno a la reducción de la pobreza y el incremento del gasto social, se estrella contra la sobrecogedora pobreza y la exclusión de los indígenas, el persistente abandono de las zonas rurales, y la ausencia de políticas estructurales que sería de esperar de una "Revolución Ciudadana" que se comprometió a cambiar el modelo político, económico y social pero que se ha limitado a medidas asistenciales. Según la CEPAL, "en Ecuador, toda la mejora distributiva proviene del Bono de Desarrollo Humano" (CEPAL, Panorama Social de América Latina 2011, p. 22), nombre pomposo para los 35 dólares mensuales que cobran los más pobres para dejar de constar en las estadísticas de los indigentes y seguir siendo solamente pobres. Como aclaraba Correa mismo, entrevistado por un medio gubernamental en enero 2012 a propósito de los festejos  de los cinco años de gobierno: "Básicamente estamos haciendo mejor las cosas con el mismo modelo de acumulación, antes que cambiarlo, porque no es nuestro deseo perjudicar a los ricos, pero sí es nuestra intención tener una sociedad más justa y equitativa".

Estamos, sí, de vuelta en el punto de partida, pero en un punto de partida diferente. En un Ecuador de "gobierno progresista", que confunde y engaña a propios y extraños con su nomeclatura revolucionaria y sus gestos grandilocuentes, el movimiento indígena ha vuelto a levantarse para recordar a la sociedad que un gobierno debe hablar menos y escuchar más, debe cumplir con lo acordado y con lo escrito, debe poner en práctica la retórica del mandante y el mandado, y debe combatir el racismo y el machismo en primer lugar en sus propias filas. Hoy, como antes, los indígenas siguen siendo un actor social y político fundamental en el escenario ecuatoriano, con reclamos justos, con autoridad moral, con valentía para desafiar a los poderes establecidos y con capacidad de convocatoria y movilización por la defensa de sus derechos y los de todos los ecuatorianos.

Para saber más:

Responsabilidad empresaria y educación


Rosa María Torres


La empresa privada se ha posicionado en los últimos años como “nuevo actor” obligado en el campo de la educación. Los organismos internacionales cuentan con el sector privado al momento de calcular presupuestos y haberes. El sector empresarial y sus representantes son convidados a la mesa de negociaciones y a participar de la toma de decisiones cuando de políticas educativas se trata. Las fundaciones empresarias pasan a ser consideradas parte de la "sociedad civil" y de iniciativas ciudadanas en varios países, codo a codo con movimientos sociales, organizaciones de base, ONGs, etc. 

Corporaciones multinacionales intervienen con un rol protagónico en los procesos de reforma educativa, como es el caso de Microsoft y la Fundación de Bill y Melinda Gates en Estados Unidos (galardonada en 2006 con el Premio Príncipe de Asturias a la Cooperación Internacional), y cuya contribución a la reforma educativa del sistema público en Estados Unidos y a nivel internacional viene siendo muy cuestionada (ver, en particular, el blog de Diane Ravitch). La multinacional española Telefónica - y sus nombres comerciales más conocidos, como Movistar - opera en la actualidad en 25 países, con más de 260 millones de clientes, y ha logrado alta visibilidad en el panorama educativo latinoamericano ("Telefónica convierte a Latinoamérica en su principal motor de riqueza", El País, 3 abril 2012). Y así con muchos grupos empresarios que vienen embarcándose en programas y proyectos de gran envergadura, cada vez más volcados a las tecnologías, en alianza con gobiernos así como con organismos de la sociedad civil y de la iglesia - el llamado "Tercer Sector".

La educación ha pasado a ser un campo sumamente atractivo para el mercado: campo masivo y cautivo, atento al consumo de toda clase de productos y servicios. Lugar especial ocupan hoy, en dicho mercado educativo, las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), que penetran todos los espacios, dentro y fuera del sistema escolar.

Son innegables los beneficios económicos que el campo educativo reporta al sector privado con fines de lucro. Lo que queremos abordar aquí es el movimiento inverso: el aporte del sector privado a la educación, no solo como parte de su estrategia de negocios sino en nombre de la responsabilidad social corporativa (RSC) o responsabilidad social empresarial (RSE) y la filantropía (recordemos que, etimológicamente, filantropía quiere decir "amor al prójimo", "amor a la humanidad").

Una primera contribución obvia es, tal y como hacen muchas empresas, la formación y la superación permanentes de sus propios trabajadores y de sus familias, ofreciendo condiciones dignas y flexibles de trabajo a fin de que puedan efectivamente aprovechar tales oportunidades de aprendizaje. Como sabemos y todo empresario tiene claro, la inversión en educación, capacitación y formación de sus trabajadores es una inversión primordial en la calidad y el rendimiento de la misma empresa.

Más allá de los propios trabajadores, los aportes pueden extenderse a la localidad, a una región, a todo el país, a varios países, en cuestiones variadas como infraestructura, equipamiento, útiles escolares, TICs, ofertas educativas, becas, concursos, premios, voluntariado corporativo, etc. Los esquemas de "apadrinamiento de escuelas" son hoy comunes en la mayoría de países: empresas que adoptan a escuelas (o a alumnos) para colaborar directamente con ellas y con sus comunidades escolares. El rol de asesoría no siempre es bienvenido e incluso es cuestionado, dadas las grandes distancias entre el mundo empresarial - su visión, su lógica, sus saberes y competencias - y el mundo de la educación, inspirado en los derechos humanos, no orientado por la ganancia ni por el consumo, y fundamentado en valores tales como el pensamiento crítico, la solidaridad, la emancipación, la construcción de ciudadanía.

Una colaboración responsable del empresariado con las causas sociales implica, como condición fundamental, coherencia y apego a normas éticas que no contradigan sino más bien refuercen valores y actitudes respetuosos de las personas, del medio ambiente, del fomento de la paz y la no-violencia, de las obligaciones fiscales, y de las reglas del comercio internacional. Una empresa que desprecia los derechos humanos en la contratación y condiciones de trabajo de sus trabajadores, que destruye el medio ambiente, que está involucrada en el negocio de armas u otras formas de  financiamiento de la violencia, que evade el pago de impuestos, y/o que incurre en prácticas monopólicas, no califica - no debería calificar - como colaboración responsable en el campo de la educación o en cualquier otro.

Cabe recordar a este respecto que tanto Microsoft como Telefónica han enfrentado juicios millonarios, dentro de Estados y de la Unión Europea respectivamente, por "abuso de su posición dominante" en el mercado de las telecomunicaciones. ("La Unión Europea ratifica la multa de 152 millones de euros a Telefónica por sus abusos en banda ancha", El País, 29 marzo 2012). Microsoft ha sido acusada de prácticas extorsivas ("Micro$oft nos enseña a superar la crisis exprimiendo a esquilmadas administraciones", Rebelión,17 abril 2012).


Por su parte, el banco español BBVA (Banco Balboa Vizcaya Argentaria), vinculado a la industria armamentista (ver: El currículo negro del BBVA, Informe Banca Armada marzo 2012, Campaña BBVA Sin Armas), viene colaborando desde 2008 en en proyecto "La primera infancia en Iberoamérica" y firmó en septiembre 2010 un acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para aportar 400 millones de euros a las Metas Educativas 2021 que involucran a 23 países iberoamericanos.

La Coca-Cola, que financia y apadrina muchas escuelas, alumnos y proyectos educativos en el mundo, es socia estratégica de la petrolera Shell, que viene exterminando miles de osos polares en el Artico (ver: Campaña de Greenpeace: Salvemos el Artico, Papá Noel Vengador).

Los 10 países con mayor evasión fiscal en el mundo (2011) son, en este orden:
Estados Unidos Brasil, Italia, Rusia, Alemania, Francia, Japón, China, el Reino Unido, y España, todos ellos "países desarrollados" - excepto por Brasil - con tradición de "cooperación con el desarrollo" del Sur. Las empresas de estos países figuran en el listado de las más prominentes en el campo de la educación a nivel internacional. 

10 Worst Countries for Tax Evasion - Investor Politics,


Country GDP
($ MILLIONS)
Size of
Shadow
Economy (%)
Tax burden
Overall (%)
Tax lost as
a result of
shadow economy
($ Millions)
1 U.S. 14,582,400 8.6% 26.9% 337,349
2 Brazil 2,087,890 39% 34.4% 280,111
3 Italy 2,051,412 27% 43.1% 238,723
4 Russia 1,479,819 43.8% 34.1% 221,023
5 Germany 3,309,669 16% 40.6% 214,996
6 France 2,650,002 15% 44.6% 171,264
7 Japan 5,497,813 11% 28.3% 171,147
8 China 5,878,629 12.7% 18% 134,385
9 U.K. 2,246,079 12.5% 38.9% 109,216
10 Spain 1,407,405 22.5% 33.9% 107,350
Source: Tax Justice Network


En el caso de España, medios españoles destacaban en 2012 la magnitud del fraude fiscal en ese país ("El fraude fiscal de los empresarios en España es superior a los 70.000 millones euros al año", "El cost del frau fiscal equival -com a poc- al pressupost sanitari espanyol"). Según el Observatorio de Responsabilidad Social Corporativa, "30 empresas españolas utilizan paraísos fiscales para evadir impuestos", entre ellas REPSOL y Telefónica. Para 2013, el número había aumentado: "El 94% de las grandes empresas españolas evade impuestos en paraísos fiscales". Asimismo, según datos del Instituto Nacional de Estadística (INE), las empresas españolas se ahorran 72.000 empleos con horas extra que no pagan, siendo en la educación justamente donde se concentra el grueso de horas extras no pagadas (94,5% del total). De manera insólita, a continuación de la masiva huelga general contra la reforma laboral (29 marzo 2012) y contra los severos recortes en varias áreas, el gobierno de Rajoy ratificaba una "aministía fiscal", en la que "los que pagan (impuestos) van a pagar más y a los que no pagan se les va a perdonar" ("El Gobierno perdona el fraude fiscal y liquida las ayudas a la Dependencia". "El PP cobra a los trabajadores y baja impuestos a los defraudadores"). Cabe recordar que hubo antes otras dos amnistías fiscales en España, en 1984 y 1991, durante el gobierno socialista de Felipe González, y que el antecesor de Rajoy, el también socialista José Luis Rodríguez Zapatero, intentó a su vez amnistiar a las rentas más altas y a las grandes empresas ("La amnistía fiscal es inconstitucional, según los inspectores de Hacienda". "El Ejecutivo Rajoy amnistía a los grandes ladrones fiscales". "Premio a los ladrones").

Son muchos los ejemplos que podrían darse sobre la cara contradictoria de la cooperación combinada con violación de derechos humanos, destrucción medioambiental, corrupción y/o evasión fiscal. En relación a esto último, vale mencionar un caso que saltó a la vista pública en el Ecuador en marzo de 2012 en torno a la empresa de telefonía móvil Claro, propiedad de la empresa mexicana América Móvil. A semana seguida, Claro hacía titulares en el país a propósito de: (a) el juicio ganado por el Servicio de Rentas Internas (SRI) del Ecuador a Claro por un monto de USD 198 millones, por no declaración y no pago de impuestos en los años 2003-2006  ("Un nuevo fallo a favor del SRI en el juicio contra Claro") y (b) la donación por parte de Claro de 27 netbooks a la Misión Manuela Espejo, coordinada desde la Vicepresidencia de la República, y destinadas a niños y jóvenes con ictiosis en la provincia de Manabí ("Vicepresidencia del Ecuador y Claro ayudan a personas con ictiosis").

Si conoces empresas que cooperan en el campo educativo y que no cumplen con los parámetros de responsabilidad social corporativa, por favor deja la información (debidamente fundamentada, con referencia a enlaces, etc.) en los Comentarios de esta entrada.

Para saber más:
» OMAL: Observatorio de las Multinacionales en América Latina
» Observatorio de Responsabilidad Social Corporativa (España)
» Premios Príncipe de Asturias a la Cooperación Internacional (lista de galardonados)
» ¿Quiénes son los consumidores socialmente responsables? - estudio “The Global, Socially Conscious Consumer” realizado por Nielsen en 2011 (28.000 consumidores online en 56 países).
» Microsoft: Reporte de Ciudadanía Corporativa 2011
» Microsoft: Alianza por la Educación (Partners in Learning)
» Apple y Microsoft: Dejen YA de contaminar - Greenpeace
» L'Oreal: Sexo, belleza y dinero… la corrupta historia de un aminoácido
» Acusan a gigante suiza Glencore de explotar a menores (BBC, 16 abril 2012)
» Desconocida, multimillonaria y controvertida: así es Glencore (BBC, 27 mayo 2011)
» El currículo negro del BBVA
» Los directivos españoles ven factible que sus empresas recurran a la corrupción (Elmundo.es, 26 mayo 2012)
» Las 30 grandes empresas españolas que evaden impuestos en paraísos fiscales

Un nuevo ‘round’ ganó el Servicio de Rentas Internas (SRI) a la operadora celular Conecel (Claro), dentro del juicio por la supuesta falta de declaración y pagos del Impuesto a la Renta (IR) y retenciones entre el 2003 y el 2006.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección: http://www.elcomercio.com/negocios/fallo-favor-SRI-juicio-Claro_0_668933274.html. ElComercio.com
Un nuevo fallo a favor del SRI en el juicio contra Claro

http://www.elcomercio.com/negocios/fallo-favor-SRI-juicio-Claro_0_668933274.html.

El líder (Los vicios de la política)


Darryl Brown


Rosa María Torres
"Es muy díficil hacer compatible la política y la moral".
Sir Francis Bacon

Desde el auto, y mientras nos aproximarnos a esta comunidad, sabemos que en este lugar sucede algo raro. A diferencia de otras comunidades rurales que hemos dejado atrás - empobrecidas, polvorientas, construcciones precarias y dispersas - ésta, trepada en la montaña, nos recibe con una plaza moderna, totalmente extraña al entorno: césped bien cuidado, faroles de bombillo, bancas de hierro forjado, senderos para los transeúntes, una fuente. Alrededor de la plaza, edificaciones sólidas y vistosas, de construcción reciente: la iglesia, la escuela y un edificio que ocupa un costado de la plaza, del cual nos dicen fue hasta hace poco un centro de capacitación técnica, hoy sin uso, con los vidrios rotos y cuartos semivacíos en su interior. Lo único que funciona allí dentro, según constatamos enseguida, es la oficina del dirigente comunitario.

Pedro es un tipo joven, mestizo, bien plantado, demasiado joven quizás para coincidir con la descripción que se nos ha hecho de él en el camino: un líder carismático, energético, con gran capacidad de convocatoria y movilización en esta comunidad y en esta zona. De él sabemos después, por él mismo, que tiene 32 años, llegó hasta el tercer año de la enseñanza secundaria y trabaja en la construcción, en Quito, a y desde donde se moviliza diariamente.

Una vez adentro, la reunión empieza por la pregunta de rigor: ¿cómo consiguió esta comunidad todo esto?.

- “Gracias a la política”, dice Pedro, dando la respuesta por obvia. Le pedimos nos explique cómo y él se explaya.

Dice Pedro que éste era un pueblo abandonado hasta que él asumió la presidencia:

- “Fue cuando yo entré a ser presidente que empezó a surgir la comunidad”.

El agua potable, un viejo anhelo, es hoy una realidad. Se construyó el parque, se está gestionando el cementerio - otro viejo anhelo comunitario - y pronto se inaugurará una guardería, con apoyo estatal.

- ¿Cómo lograron el agua?
- “El agua potable hemos conseguido gracias a la política, como le digo”.
- ¿O sea?
- “Gracias a XX” (ex-Vicepresidente de la República).
- ¿Y el parque?
- “Eso fue por mi amistad con NN” (ex-Concejal de Quito).
- Pero, ¿cómo hizo esa amistad?
- “Esta comunidad le aportó en tres campañas”.
- ¿Cómo le aportó concretamente?
- “Le pusimos dos buses llenos de gente”.
- ¿Y cómo logra usted que toda la gente de este pueblo se ponga de acuerdo?
- “Yo le llamo a la gente y todos me hacen caso porque saben que es para bien de ellos mismos”.
- XX y NN son de diferentes partidos políticos ...
- “Y eso, ¿qué tiene que ver?”

Nos vamos sin querer saber gracias a quién tendrá este pueblo la guardería, ni cuántos buses llenaron para conseguir el cementerio, ni qué otros "favores" han debido hacer para recibir los de las autoridades. Nos vamos sin conocer en este pueblo a nadie más que a Pedro, líder natural de esta comunidad y producto artificial de eso que llamamos política, esa mala manera de entender y hacer política, esa que vicia y corrompe por igual a los poderosos y a los humildes, que construye pueblos postizos como éste, con parques urbanos, faroles y edificios ostentosos en el medio del paraje y la pobreza, y que piensa en la gente como clientela, votos, manos, gargantas, relleno de buses.

Nos vamos seguros de que este pueblo, con toda su "obra" y fachada de progreso, con su plaza, su escuela, su agua potable y su cementerio, está aún más atrasado y con menos esperanza que esos otros pueblos mucho menos pintorescos que vimos antes, donde la gente todavía no sucumbió a los vicios clientelares de la política ni se abandonó como rebaño a un líder todopoderoso que, como esos otros líderes de cuyos favores depende, sustenta su liderazgo en la ignorancia y la sumisión de la gente.

Tristemente, nos vamos también con la seguridad de que este pequeño pueblo rural perdido en el mapa del Ecuador, es un trozo representativo de este país y de América Latina toda, diminuta réplica de la gran maqueta política que, con sus vicios y estilos de liderazgo, impide a la gente desarrollarse, pensar autónoma y críticamente, y construir un país diferente, con líderes necesariamente diferentes.
 

* Visita realizada en 1998. Reportaje incluido en: R.M.Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-México-Barcelona, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001.


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Rosa María Torres, Racismo y política en el Ecuador

"Dos temores me detienen: el director y los padres de familia"


Rosa María Torres
Steven Guarnaccia, The New York Times

Para Nemorio
“Dos temores me detienen: el director y los padres de familia. La administración es rígida, no colabora cuando queremos innovar. Y los papás son muchas veces implacables con la labor que realizamos”.

Así se expresa Nemorio, maestro mexicano, platicando en una reunión informal en la que están presentes docentes, directores y supervisores de la zona, en una pequeña biblioteca en Tequisquiapan, Querétaro, México.

Nemorio está insatisfecho con lo que sabe y hace como educador, busca saber más y busca quien le ayude, asiste cada jueves a estas reuniones de reflexión y estudio (“Esto no es por puntos ni créditos, sino por el puro gusto de aprender y avanzar
”), está constantemente explorando nuevas vías y medios de enseñanza, sufre viendo la situación de sus alumnos y sabiendo que lo que él les ofrece en la escuela no es lo que necesitan (“¡Si hasta yo me aburro!”, comenta Nemorio, poseedor de un gran sentido del humor y de una envidiable capacidad para reírse de sí mismo). Nemorio dice sentirse “estresado” (“Estas reuniones le ayudan a uno a desestresarse, a sacudirse. El acercarnos unos a otros le llena a uno de energía”) pero además frustrado porque todo lo que intenta tropieza con obstáculos y resulta un grano de arena en el mar de desperfectos que es la escuela.

Nemorio quiere innovar, pero no le dejan. Está consciente de que sus alumnos se aburren en clase y, de tanto darle vueltas al asunto y conversar con ellos, ha llegado a comprender que el problema no se resuelve únicamente con mayor pertinencia de los contenidos, métodos de enseñanza más dinámicos, bibliotecas de aula y textos a color y una pizca de tecnología en el aula de clase. Nemorio sabe ya que la respuesta es “trastornar
” la educación, cambiar las mentalidades, revisar el sentido mismo de la enseñanza y del aparato escolar. Sabe que no sólo han cambiado el mundo, los conocimientos y la tecnología, sino que han cambiado los alumnos, hijos de la cultura audiovisual, niños y jóvenes con otras necesidades y posibilidades a los de nuestra generación adulta, que demandan otras sensibilidades, otros tiempos, otros ritmos, otros modos de hacer educación, otras maneras de entender la enseñanza.

Nemorio ha renunciado a la posibilidad de esa otra escuela que su propia angustia le permite, borrosamente, entrever. Atenazado entre la burocracia escolar y los padres de familia, ha aprendido que incluso pequeños cambios en la rutina escolar constituyen verdaderas cruzadas. Sacar a los alumnos fuera de la escuela -caminatas y excursiones por los alrededores o a la ciudad, para aprender o simplemente para disfrutar- es todo menos una gestión sencilla: salir de la escuela es admitir que los alumnos pueden aprender fuera de ella, y esto violenta principios fundamentales no solo del sistema escolar sino de la familia y de la sociedad. Debe esperarse que el director rechace el pedido y, ante mucha insistencia, autorice amedrentando y, con ello, desestimulando cualquier intento futuro (“Si usted decide sacar a los alumnos, cualquier cosa que les suceda, la responsabilidad es suya
”). Habrá, por su lado, padres que negarán el permiso a sus hijos e incluso reaccionarán alarmados e indignados, viendo en la salida no únicamente riesgo personal para el hijo o hija sino absurdo desde el punto de vista escolar y pretexto para el descanso del maestro (¿”Para qué tienen que salir, si la escuela está precisamente para aprender?”).

Con su insatisfacción, su angustia y su frustración, Nemorio no está solo en el mundo. Abundan en todos los países y en todos los niveles los Nemorios empeñados en cambiar sus prácticas e incluso en cambiar su escuela, a menudo a solas y a escondidas, contracorriente, en medio de la apatía, la incomprensión y hasta el rechazo de sus superiores, colegas y padres de familia. Solitarios, clandestinos, guerrilleros de la innovación escolar, muchos perecen en el camino; otros - como Nemorio - siguen adelante, a pesar de todo.

En escuelas públicas y privadas, ser educador comprometido e innovador es buscarse problemas y resistencias por todos lados.

La educadora parvularia que decide desescolarizar la guardería o el jardín de infantes, se estrellará contra el muro de la ideología escolar y familiar que ve el pre-escolar como una escuela anticipada, como un mero peldaño de “aprestamiento” para la lectura y la escritura, como una operación para transformar niños en alumnos.

La maestra que se atreve a liberarse y liberar a sus alumnos de los métodos tradicionales de alfabetización infantil, puede ser tildada de loca o de incompetente; a través de los niños, los padres le harán saber que “Así no se enseña
” o que “Cuando yo fui a la escuela, la señorita tal, que era excelente maestra, enseñaba de otro modo”.

De los profesores que creen en el valor del juego y la diversión como condimentos indispensables del aprendizaje, se dirá que “
se la pasan jugando igual que los alumnos".

La maestra que, contrariando la normatividad escolar y las expectativas de los padres, decide no enviar tareas a la casa, se enfrenta tarde o temprano al reclamo del director o de las madres, que consideran que la buena escuela es la que esclaviza a los niños y les niega todo tiempo libre para sí mismos, para ejercer a plenitud su ser niños.


El que adopta metodologías activas y abre espacios de libertad en el aula, promoviendo el diálogo, la expresión propia, el hacer más que el escuchar -todas ellas actividades generadoras de ruido y de “desorden”- será llamado a la dirección y a la cordura: se ha relajado la disciplina, los alumnos hacen lo que quieren, el aula de clase no es un circo.


Del que saca a sus alumnos fuera de la escuela, lleva a clase un video, o estimula a que sus alumnos trabajen en grupo, se dirá que no trabaja, que es un vago.


Del que decide, por propia cuenta y riesgo, enseñar a los alumnos nociones de educación sexual, se sospechará y
hasta alguien correrá la voz que es un degenerado, un abusador de niños, un pervertido.

Nemorio tiene claro que, para que los profesores puedan ser profesionales y para que la escuela cambie, se necesitan medidas integrales tanto dentro como fuera del aparato escolar. Esto que Nemorio sabe, es lo que políticos y reformadores se niegan a saber y niegan de hecho al momento de diseñar las reiteradas reformas educativas: que el maestro no es el único ni el principal responsable; que no basta con capacitación docente; que es preciso trabajar con el equipo escolar y no con los maestros sueltos, integrando al director antes que ubicándolo en un circuito aparte; que pedagogía y administración deben ir de la mano; que es indispensable trabajar no sólo puertas adentro de la escuela sino con los padres de familia y la comunidad, si lo que se quiere es no sólo introducir innovaciones sino transformar la educación. 


* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, Escuelas del mundo - Schools in the World 
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Rosa María Torres, Pedagogía del afecto

Malos resultados escolares: ¿quién tiene la culpa?

Rosa María Torres


25% de los bachilleres de un país reprueba la prueba de ingreso a la universidad.
Qué está mal: ❏ los estudiantes ❏ el sistema escolar ❏ la sociedad ❏ la prueba

Elaboré y circulé en Twitter este breve cuestionario a propósito de los resultados del Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) aplicado como piloto a 47.000 bachilleres ecuatorianos el 18 de febrero de 2012.

Según la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT), el examen mide tres aptitudes: verbal ("empleo correcto de vocabulario, significado de palabras, frases, oraciones, sinónimos"), numérica ("resolución de problemas matemáticos, fracciones y porcentajes") y razonamiento abstracto ("imaginación espacial, habilidad de trabajar y razonar con símbolos o situaciones no verbales").

Frente a los resultados (43% de los postulantes aprobó el ENES, 25% no lo aprobó) y refiriéndose a los que no aprobaron, el Secretario de la SENESCYT afirmó en rueda de prensa que "fue igual a que hubieran dado un examen con una venda en los ojos y hubiesen elegido aleatoriamente las respuestas").

Los malos resultados se atribuyeron al sistema escolar y, concretamente, a la calidad de los colegios de los cuales provienen los estudiantes.

Por otra parte, como era de esperar, quienes respondieron a mi cuestionario en Twitter escogieron en su mayoría "el sistema escolar", unos pocos "los estudiantes" y ninguno "la sociedad" o "la prueba".

Similares reacciones, interpretaciones y conclusiones se repiten en todos lados. Por eso decidí aprovechar esta oportunidad para despejar algunos falsos mitos en torno al tema evaluación, pruebas y rendimientos escolares.

FALSO: La responsabilidad es solamente del sistema escolar y de los docentes

Al conocerse los resultados de evaluaciones académicas, en cualquier nivel, lo común es atribuir la responsabilidad al sistema escolar y, dentro de éste, a los profesores. No obstante, la responsabilidad no es solo del sistema escolar sino de toda la sociedad. Lo que niños, jóvenes y adultos "saben" y son capaces de hacer lo aprenden no solo en la escuela, el colegio o la universidad sino en múltiples espacios y a lo largo de la vida: en la familia, en la calle o el barrio, el grupo de amigos, los medios de comunicación, el trabajo, la participación social, la religión, el arte, el deporte, la política... y, ahora, además, Internet.

¿Dónde se aprende a pensar, a razonar, a expresarse correctamente oralmente y por escrito, a dialogar, a informarse, a resolver problemas, a leer y escribir de manera habitual?. No solo en el sistema escolar. Una sociedad discriminadora, que no valora el propio esfuerzo, que desalienta el pensamiento, que atrofia la argumentación y el debate, que teme la discrepancia, que condena la crítica, que tolera el mal hablar y el mal escribir incluso entre los profesionales, que trata a los profesores como obreros antes que como trabajadores intelectuales, que no cultiva las expresiones culturales y los talentos artísticos, que deja languidecer sus bibliotecas, que insiste en seguir viendo la televisión como caja boba ... no es un contexto propicio para desarrollar niños y jóvenes pensantes, creativos, críticos, autónomos, lectores y aprendices ávidos.

Muchos de los problemas que se arrastran por la vida escolar y por la vida en general tienen que ver con la falta de lectura y de escritura, con la mala lectura y la mala escritura, con la falta de aprecio por ambas. Si bien la mala escuela contribuye a anular el deseo de leer, la escuela sola no puede cuando todo lo demás está en contra. Una sociedad que no lee produce niños y jóvenes que no leen. No leen los personajes públicos, los políticos, los funcionarios, los periodistas, los profesores, los ricos y famosos ... ¿a quién puede sorprender que tampoco lean los estudiantes?.

Falso pues que lo que se juega en una prueba - de información, conocimiento, aptitud o actitud - sea atribuible únicamete a la acción del sistema escolar y de los profesores.

FALSO: El problema radica en el nivel en el que se aplica la prueba o en el nivel anterior

Es usual adjudicar los problemas al nivel en el que se aplica la prueba, al nivel anterior o a la falta de "articulación" entre ellos. No obstante, en el nivel que sea, la raíz de los problemas debe rastrearse en los cimientos mismos del sistema escolar.

Los aprendizajes fundantes se dan en los primeros años de la vida y en los primeros tramos de la escolaridad. Una mala educación básica - que no enseña a aprender y que no deja resueltos pilares básicos como son la lectura, la escritura y el cálculo, el pensamiento crítico, el razonamiento, la expresión oral, la identificación y resolución de problemas, la adquisicón de una segunda lengua, etc. - deja bases endebles para el resto de la escolaridad y de la vida.

Funciones cognitivas como pensar o razonar empiezan a construirse en los primeros años de vida e incluso en el útero materno, antes del nacimiento, según confirman hoy estudios provenientes de la Neurociencia. La nutrición y el bienestar general de la madre gestante y del niño pequeño tienen grandes repercusiones sobre el desarrollo futuro de las habilidades cognitivas y emocionales de los niños. La "igualdad de oportunidades" educativas no se juega pues a partir del ingreso a la escuela, el colegio o la universidad, sino mucho antes. La calidad de la escuela, igual que la calidad de la vida familiar y comunitaria, son decisivas en dicha igualdad de oportunidades.

Todo esto refuerza la necesidad, tantas veces reiterada, de asegurar (a) las mejores condiciones durante la gestación y los primeros años del desarrollo infantil, (b) los mejores educadores y los mejores esfuerzos a los tramos iniciales de la vida escolar, (c) políticas tendientes a una sociedad cada vez más igualitaria en todos los ámbitos. Justamente, uno de los "secretos" del éxito de la educación en Finlandia es el contexto de una sociedad igualitaria que da prioridad a la equidad antes que a la excelencia en materia educativa.

FALSO: "El problema" son los estudiantes

En educación es usual culpar a la víctima, diagnosticar "problemas de aprendizaje" donde muchas veces lo que hay son "problemas de enseñanza" e instalar la repetición (de años lectivos, de asignaturas, de pruebas, etc.) como salvavidas. Cuando de evaluación se trata, lo usual es atribuir el problema y la responsabilidad a docentes y estudiantes. Los malos resultados levantan dedos acusadores y calificativos: vagos, facilistas, irresponsables, no estudian, no leen ... Tanto los déficits como los excesos de la sociedad aparecen encarnados en los estudiantes: poco esfuerzo, poca lectura, poca concentración, poca responsabilidad; demasiada televisión, demasiado videojuego, demasiado Internet...

En verdad, los estudiantes son espejo de la sociedad. En ellos se reflejan las carencias, los abandonos, las contradicciones, los dobles discursos y los dobles estándares. Nuestros jóvenes son víctimas de una sociedad adulta irresponsable, de una clase política preocupada con su propia supervivencia, de un sistema educativo obsoleto que insiste en la "mejoría" sin atreverse a los cambios profundos que desde hace tiempo hacen falta.

FALSO: El problema está del lado de los evaluados y no también de los evaluadores

Frente a los resultados es común que la "opinión pública" fije la vista sobre los evaluados y no - también - sobre los evaluadores. La comunidad educativa y toda la sociedad confían en la solvencia técnica de los evaluadores, se declaran ignorantes en este campo y delegan esa confianza, sin más. Rara vez se pone en duda la necesidad o la validez de la evaluación, así como la idoneidad de la prueba. Es raro que se planteen abiertamente preguntas como: ¿Es la evaluación necesaria? ¿Para qué? ¿Es necesaria esta clase de evaluación? ¿Está bien hecha la prueba? ¿Se ajusta a los objetivos deseados, a los sujetos de la evaluación, a sus condiciones y contextos?

Lo cierto es que las políticas, estrategias e instrumentos de evaluación requieren ser comprendidos y analizados críticamente no solo por los especialistas sino por toda la sociedad. Demasiado se juega en la evaluación como para desentenderse de ella. En general, no resulta claro y sigue siendo materia de debate en círculos especializados:

- que la evaluación sea siempre y en cualquier caso la solución a los problemas que ésta pretende encarar y resolver. Las evaluaciones no están contribuyendo a informar y rectificar políticas y programas en el campo de la educación, y sigue siendo grande la brecha entre evaluación e implementación.

- que la prueba estandarizada (igual para todos) sea un instrumento adecuado para evaluar en el campo educativo. Fruto de la experiencia acumulada, cobra fuerza un movimiento internacional que cuestiona las pruebas estandarizadas, incluyendo en primer lugar al país que las gestó, exportó y masificó: Estados Unidos.

Créame: La confección, el procesamiento y la interpretación de los resultados de pruebas que se aplican a alumnos y a docentes tienen a menudo muchas deficiencias, tanto a nivel nacional como internacional (Ver: Una prueba no prueba nada).

Entérese: Finlandia, considerado uno de los mejores sistemas educativos del mundo, da poca importancia a la evaluación y no usa pruebas estandarizadas. Parte del secreto de la educación finlandesa radica en una sociedad que lee, que aprende a leer bien y con gusto en la escuela, que se rodea de lectura, que usa las bibliotecas. La biblioteca no es ese lugar inhóspito al que van los escolares a consultar un libro y hacer, de mala gana, la tarea; es espacio de cultura y recreación para todas las edades, al que acuden las familias en sus tiempos libres y durante el fin de semana.

Para saber más
» Sobre el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) - Ecuador:
El examen no requería ninguna “fórmula mágica, El Telégrafo, 14 marzo 2012
Las Pruebas de Razonamiento del SNNA SENESCYT 28 abril.avi (video)

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América para los americanos


Rosa María Torres

Leonardo Parra

América es el nombre de un continente, como lo son Europa, Asia o Africa. No obstante, curiosamente, y con la complicidad de todo el mundo, el nombre de un continente pasó a ser apropiado por un solo país: los Estados Unidos de América (EE.UU. por su nombre en español y U.S.A por su nombre en inglés). El presidente y los ciudadanos de ese país se refieren a sí mismos como “América” y como “americanos”, y se precian de ser los estandartes del "sueño americano". Así son reconocidos también en Europa, Asia y África... y hasta dentro de la propia América Latina.

Para diferenciar la América apropiada por los gringos de la América de todos los demás que poblamos este continente, se inventó el término "las Américas" ("the Americas"), en plural, hoy comúnmente usado por muchos organismos internacionales. Ahí están las Cumbres de las Américas (también conocidas como Cumbres Hemisféricas), organizadas y lideradas desde 1994 por E.E.U.U. y coordinadas por la Organización de Estados Americanos (OEA).

A tal punto está extendida la confusión AméricaEstados Unidos de América que, en 1992, cuando se celebraba el quinto centenario del "Descubrimiento de América", caricaturistas de todo el mundo dibujaban a Colón descendiendo en las playas del estado de Florida y haciendo sus primeros contactos con sioux y pieles rojas.

Cuando viajo fuera de América Latina siempre tengo problemas para hacer comprender a las personas que soy (latino)americana pero no estadounidense. Aprendí, por ello, a llevar siempre conmigo un pequeño mapamundi y a aclarar, de entrada, en reuniones y seminarios, lo que constituye para la mayoría de personas un verdadero rompecabezas: las diferencias entre América, las Américas, América Latina, el Caribe, América del Norte o Norteamérica, América Central o Centroamérica, América del Sur o SudaméricaEstados Unidos de América, Hispanoamérica, Iberoamérica ...

» En una comunidad remota en Nepal, perdida cerca de la cordillera de los Himalayas, pregunté a un niño escolar qué quería hacer cuando fuera grande: “Ir a América” respondió sin pensarlo dos veces.  Se refería, evidentemente, a los Estados Unidos de América. “¿A qué país de América?”, repregunté. La pregunta cayó en el vacío. Ni la profesora ni la supervisora presentes, ni el funcionario ministerial y el colega de UNICEF que me acompañaban, parecieron comprenderla.

» En Sudáfrica, en una reunión de trabajo con profesores y autoridades educacionales de una provincia, hice una exposición sobre experiencias educativas innovadoras en América Latina. Retomando mis palabras, alguien comentó que era importante mirar de cerca las experiencias de América, pues “Ämérica es un país más desarrollado que Sudáfrica”. Yo había hablado de América Latina, pero la persona en cuestión - y seguramente muchas otras en el grupo - había escuchado todo el tiempo Estados Unidos.

» En Tailandia, en un taller con funcionarios asiáticos de gobierno y de agencias de cooperación en esos países, varios participantes se asombraron al saber que la información sobre los programas educativos a los cuales yo me había referido solo podía conseguirse en español. En la conversación posterior resultó que varios creyeron que en América (léase: EE.UU.) los indios hablan español.

» "¿Cómo compara usted la situación de la educación en su país y en América?”, me preguntaba un periodista que me entrevistaba en Nueva Delhi. "Mi país está en América”, empecé diciéndole. El desconcierto fue tal que finalmente dio media vuelta y se fue.

» ¿Tiene familiares en América?”, me preguntaba el funcionario de migraciones al entrar a Nueva York. “Muchos, pero ninguno en los Estados Unidos”, respondí. Frente al aparente contrasentido, volvió a repetirme la pregunta y yo a repetirle la respuesta. El resolvió ignorarla y asumir que el problema era que yo no entendía bien el inglés.

» ¿"Le gusta la vida en América?”, me preguntaba gentilmente un profesor universitario en Michigan. “Si me está preguntando si me gusta vivir en este continente, la respuesta es sí. Si me está preguntando si me gusta vivir en este país, la respuesta es sí y no”, le respondí. Más tarde escuché al profesor comentar con un colega que era la primera vez que alguien le hacía caer en cuenta de la diferencia.

Y es que, cuando los estadounidenses se refieren a su país como América y a sí mismos como americanos, los demás americanos no decimos ni palabra. La propia comunidad latinoamericana que vive en los Estados Unidos ha decidido pasar por alto la nomenclatura y la geografía.

Estamos frente a un fenomenal acto de apropiación: el nombre de un continente monopolizado para nombrar a un único, poderoso país. Desde la perspectiva estadounidense, no sólo América sino el mundo entero parece por momentos propio. Es hora de que los americanos, todos nosotros, afirmemos nuestra identidad continental y defendamos América para los americanos.


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La trilogía alumna-maestra-madre


Rosa María Torres



Jo Pryor - mujeres



 
En 2003, siendo ministra de educación y culturas del Ecuador, escribí y circulé 84 Comunicados en el interior del ministerio. (Ver Gestión MEC). El siguiente ministro eliminó todo el archivo de mi gestión de la página web del Ministerio, que inauguré.

En este Comunicado 14 compartí mi exposición en CIESPAL en el acto por el Día de la Mujer
organizado por el PNUD. En el acto participamos las tres ministras de Pachakutik: Nina Pacari, de Relaciones Exteriores, Doris Solís, de Turismo, y yo. Cada una de nosotras presentó lineamientos de género que proponía impulsar desde su cartera.


Cuando se habla de “disparidad de género” en educación, saltan típicamente dos cifras: cuántas niñas están en la escuela (tasa de matrícula escolar de las niñas, por comparación con la de los niños) y cuántas mujeres no saben leer ni escribir (tasa de analfabetismo femenino adulto, por comparación con la de los hombres).

La calidad de la enseñanza que se ofrece a niñas y a mujeres - condiciones apropiadas (infraestructura, horarios, distancia del hogar, etc.), un currículo no sexista, trato igualitario respecto de niños y hombres, altas expectativas por parte de los docentes, etc.- no entra por lo general en las consideraciones.

Sigue asimismo sin preguntarse qué pasa una vez que esas niñas y mujeres se alfabetizan o escolarizan, si y cómo cambia su vida en el hogar, su condición de esposas y de madres, sus oportunidades de trabajo, sus posibilidades de realización personal.

Una tercera mujer suele quedar oculta tras las alumnas-niñas y las alumnas-mujeres que registran las estadísticas: la maestra, también mujer y también discriminada, en su doble condición de maestra y de mujer.


Muchos optan por enfrentar la disparidad de géneros en educación por el lado de las niñas y la matrícula escolar. En las últimas dos décadas, agencias internacionales como UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial redoblaron sus empeños en este sentido: priorización de la niña, más recursos financieros, realización de estudios, revisión de instrumentos legales, campañas de sensibilización, información y comunicación social, diálogo con gobiernos a fin de poner a la niña como alta prioridad en la agenda educativa. Las madres y las maestras no suelen incluirse en el paquete de políticas y estrategias destinadas a mejorar la situación de las niñas.

Otros, incluidos los movimientos feministas, se han volcado sobre todo al trabajo con mujeres adultas: amas de casa, esposas, campesinas, trabajadoras en general. Por lo general, los programas dirigidos a la educación de las mujeres desestiman el hecho de que esas mujeres tienen, a su vez, hijas que van (o no) a la escuela, niñas y jóvenes requeridas, como sus madres, de una educación emancipadora, reafirmadora de sus derechos como personas y como ciudadanas. También aquí suele pasar desapercibida esa otra mujer, mediadora escolar entre la niña y la madre, cuyos valores y conocimientos pueden llegar a ser definitorios sobre una y otra: la maestra.

Muchos otros, empeñados también en combatir la discriminación de la mujer en y a través de la educación, apuestan a la formación docente y al trabajo con las maestras, asumiendo ésta como la vía más segura para combatir el sexismo en la escuela, en las relaciones y prácticas en las aulas. Estos esfuerzos, a su vez, generalmente aíslan a la mujer-maestra de la mujer-alumna y de la mujer-madre de familia, alumnas y madres con quienes esas maestras entran diariamente en contacto, y entre quienes a menudo encuentran muros y frenos, pero pueden encontrar también colaboradoras y aliadas para la causa femenina.

En la intersección del tema educación y del tema mujer se encuentran niñas y mujeres. Enfrentar eficazmente la cuestión de género vinculada a la educación escolar pasa por estas tres mujeres: la alumna, la maestra, y la madre de familia. Esto es especialmente cierto e importante en América Latina, donde reina el machismo, en sus formas más sutiles y más violentas; donde la mayoría de docentes de nivel pre-primario y primario - años críticos de la formación de toda persona - son mujeres; donde es grande y aumenta el número de mujeres cabeza de hogar y cabeza de familia; y donde las niñas constituyen la mitad o más de la población escolar.

Para resquebrajar la histórica subordinación de la mujer no basta que las niñas accedan a la escuela, a cualquier escuela, ni que completen cuatro o cinco años de primaria (Objetivos de Desarrollo del Milenio). No se trata solo de cantidades comparadas con las de los hombres, de estadísticas de escolaridad, de cantidad de mujeres en la política, en puestos de dirección o en la actividad económica, como usualmente conciben y miden los Indices de Equidad o de Igualdad de Género los organismos internacionales. Se trata también y sobre todo de calidades: calidad de las relaciones, de los contenidos, de las expectativas, de la pedagogía, de los aprendizajes, del trabajo, del trato en el ámbio doméstico y en el público, de la participación política.

La escuela tradicional reproduce la subordinación social de la niña-futura-mujer, la prepara para ser "buena alumna" y "buena ama de casa" a continuación. Es preciso luchar no sólo por el acceso femenino a la educación sino por una educación que lleve a la práctica y enseñe, a niñas y niños, valores y actitudes no-sexistas, igualitarios, democráticos, tanto en el aparato escolar como en el hogar, en los medios de comunicación, en la vida pública. Y esto requiere docentes y padres capaces de encarnar esos valores y actitudes, maestras y madres a su vez en proceso de aprendizaje y crecimiento como mujeres.

Afirma el Banco Mundial que "una niña que termina el quinto grado tiene más probabilidades de: casarse a una edad más tardía, tener menos hijos, no infectarse con VIH/SIDA, encontrar empleo en el futuro, buscar atención médica, votar en su comunidad, tener acceso a crédito" (World Bank, Girls' Education).

Lo cierto es que cinco años de mala escuela no logran siquiera una alfabetización elemental, como lo revelan consistentemente estudios y evaluaciones en todo el mundo, más aún si a la mala escuela se le agregan situaciones de pobreza y discriminación.

Las niñas son personas que nacen y viven en familias, que necesitan de otros para aprender y desarrollarse. Solo políticas e intervenciones que asuman integralmente la trilogía alumna-maestra-madre tienen condiciones para romper el círculo vicioso intergeneracional y el también vicioso divorcio entre familia y escuela, entre madres y maestras.


* Una versión anterior de este artículo fue publicada en: Fempress, N° 187, Santiago, 1997.

Para saber más
» CEPAL, Observatorio de Igualdad de Género
» PNUD, Indice de Desigualdad de Género (IDG) 
» Social Watch, Indice de Equidad de Género (IEG)» The UNESCO World Atlas of Gender Equality in Education
» SITEAL: Perfil de los docentes en América Latina
» United Nations Girls' Education Initiative (UNGEI)
» Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer / Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women
» ONU Mujeres 
» Global Campaign for Education: Report on Gender Discrimination in Education (2012)
» Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE): Género y Educación
» The World Bank: Girls' Education
» The World Bank: Gender Statistics
» The World Bank, 2012 World Development Report on Gender Equality and Development 
» Ignacio Bosque-RAE, Informe: Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer  - El País
» La mujer latinoamericana, la más poderosa y la más maltratada - El País (Día Internacional de la Mujer)

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