Educar a los niños o a los adultos: falso dilema


Rosa María Torres 
(viñetas de Francesco Tonucci - Frato)

Siempre que se plantea el asunto de las prioridades en el mundo de la educación, surge la opción niños versus adultos. Frente al argumento de las restricciones financieras, y puestos a escoger, todos coinciden en que los niños deben tener prioridad, que los adultos pueden esperar. Se trata, no obstante, de un falso dilema y de una falsa opción: para educar a los niños es preciso educar a los adultos. No solo a las personas analfabetas sino también a los diplomados; no solo a padres/madres y a profesores sino a todos aquellos de cuyas decisiones y acciones depende el bienestar de los niños. 


Vale recordar, por lo demás, que el derecho a la educación y la necesidad de continuar aprendiendo no tienen edad y se prolongan a lo largo de la vida, y que de la calidad de los adultos depende en gran medida la calidad de vida de los niños, sus posibilidades de presente y de futuro. De hecho - como he reiterado muchas veces - el derecho de los niños a la educación debería incluir el derecho a la formación y al aprendizaje permanente de quienes les educan (o deseducan), dentro y fuera del hogar, dentro y fuera del sistema escolar.
¿Quiénes cuidan y educan a los niños en el hogar?. Adultos. Adultos madres y padres, abuelos, tíos, hermanos mayores, parientes, empleadas domésticas, vecinos, amigos cercanos. Adultos que desconocen, que improvisan, que replican muchas veces los mismos déficits de su propia crianza. Adultos de quienes depende la creación de ese "ambiente familiar rico en afecto y en estímulos" en el que tanto y con tanta razón insisten los programas de atención a la infancia. Madres y padres cuyo propio bienestar y cuya propia educación inciden de manera significativa sobre el bienestar y la educación de los hijos, como lo revelan y recuerdan desde hace mucho tiempo incontables estudios en todo el mundo.




¿Quiénes educan a niños y niñas en la escuela?. Adultos. Adultos llamados educadores, maestros, profesores, a los que muchas veces se forma mal y superficialmente, sin profundizar en los aspectos filosóficos y pedagógicos de una buena relación y de una buena enseñanza. Adultos de cuyo buen criterio y profesionalismo depende, en gran medida, la posibilidad de esa "escuela amiga de los niños" a la que han aspirado y aspiran los grandes pedagogos progresistas. Sabemos ya de sobra que la calidad de la educación escolar depende fundamentalmente de la calidad de los educadores y de la calidad de los vínculos entre estos y los educandos. Invertir en buenos educadores es invertir en buena pedagogía, en altas expectativas, empatía, afecto, buen trato y respeto hacia los niños y niñas a su cargo.


¿Quiénes deciden qué deben aprender los niños dentro y fuera de la escuela, qué deben hacer, jugar, leer, escribir, ver en la televisión o en el cine, oír en la radio, mirar en Internet? Adultos. Padres y madres, empresarios, comunicadores, cineastas, diseñadores, programadores, educadores, periodistas, escritores, dibujantes, fotógrafos, camarógrafos, comerciantes... Adultos que requieren ser educados en la comprensión de la infancia, más allá de sus saberes ocupacionales o profesionales, de sus gustos y preferencias, de sus intereses comerciales, propagandísticos o políticos. Adultos capaces de "estimular a los niños a desarrollar su curiosidad, imaginación y creatividad", como promocionan tantos aparatos pensados para consumo infantil. 



¿Quiénes asumen, en todo lugar y en toda cultura, que su papel es servir de ejemplo, cuidar a los niños, corregirles, orientarles, estimularles, instruirles, formarles?. Adultos. Adultos en el hogar, en la comunidad, en la calle, en el sistema escolar, en los medios, en el parque, en la cancha deportiva, en la iglesia, en la estación de policía, en el consultorio médico, en la central
del partido. Adultos que repiten que "los niños son el futuro" y que "los niños son el recurso más valioso de una sociedad" pero que a menudo desdicen con sus actos lo que dicen con las palabras.

¿Quiénes son los que toman a alto nivel las decisiones sobre qué hacer con los niños, qué enseñarles, cómo, dónde, cuándo?. Adultos. Adultos llamados políticos, burócratas, tecnócratas, especialistas, consultores, funcionarios internacionales, planificadores. Adultos que frecuentemente ignoran a los niños como sujetos de derecho, de participación y de consulta, pese a la conocida retórica que pone a "los niños en el centro" de la atención y de las políticas.


Lo dicho: es imposible optar por educar a los niños sin educar a los adultos. Padres, profesores, burócratas, profesionales, empresarios, políticos: todos necesitamos educarnos en la comprensión, la valoración y el respeto hacia los niños. Decir que la educación de los niños es prioritaria significa, de hecho, aceptar que lo que es prioritario es la educación de los adultos. 

Para saber más
La ciudad de los niños

Los niños según Frato (video)


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De los planes a los hechos


Rosa María Torres



Publiqué este artículo a fines de los 1990s. Ejemplos seleccionados, en algunos países, de las distancias entre los planes y los hechos, entre lo plasmado en el documento y lo ocurrido en la realidad. Distancias agrandadas gracias al desconocimiento de la realidad escolar y social por parte de quienes diseñan las políticas educativas, a la falta de consulta y participación de los sectores involucrados, a la improvisación, a la falta de una estrategia para llevar a la práctica lo planeado en condiciones y en tiempos realistas, a los informes de actividades y las rendiciones de cuentas entendidos como rosarios de logros ajenos a la noción misma de problemas ... Los ejemplos de ayer y de hoy abundan. Y, aunque resulta difícil de creer, los mismos errores siguen repitiéndose una y otra vez. En la actualidad, las modernas tecnologías han pasado a convertirse en un campo favorito de desencuentro - lamentable y costosísimo desencuentro - entre los deseos expresados en el papel y lo que se constata a menudo en las aulas, las instituciones, los territorios de verdad. 


ARGENTINA: Proyectos educativos institucionales

Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), extendidos - con diversos nombres - en la mayoría de países latinoamericanos durante la década de 1990 como elemento constitutivo de las reformas educativas, fueron pensados como proyectos a ser elaborados autónomamente por cada institución escolar, con la participación del equipo docente, los alumnos y los padres de familia. No obstante, según reportan estudios nacionales y según me informo en las mismas escuelas que visito - no únicamente en Argentina sino en otros países - los PEI son muchas veces elaborados por individuos o equipos técnicos externos a la escuela (profesores jubilados, consultores, asesores, profesores universitarios, ONGs) contratados por la escuela o por el director o directora, incluso de su propio bolsillo... 

BOLIVIA: Trabajo grupal en el aula de clase

En Bolivia ví por primera vez una escuela con pupitres hechos de tierra, de la misma tierra que sirve de piso, fijos contra el suelo, inamovibles. El aula única estaba llena de niños y yo miraba desde la ventana cómo los niños copiaban una lección de la pizarra. De pronto, llegó la hora de salida y el aula se vació. Lo único que quedó adentro fueron los pupitres macizos, del mismo color del suelo, levantados como estalagmitas en medio de una caverna. Justamente el día anterior me habían dado en La Paz un documento curricular que hablaba de la importancia del trabajo en grupo, normaba su obligatoriedad y orientaba a las escuelas a introducirlo en las distintas actividades. ¿Cómo se hace trabajo en grupo en un aula con bancas - dos alumnos por banca - que no pueden moverse ni distribuirse de ningún otro modo? Aula, bancas y metodologías de enseñanza diseñadas precisamente para que los alumnos sólo puedan ver de frente al profesor, para evitar que se muevan, que se comuniquen entre ellos, que compartan, que trabajen juntos ...

BRASIL: Horas de trabajo pedagógico colectivo para los docentes

Dentro del Proyecto de Educación Continua (1996-1998) para la capacitación en servicio de los profesores, lanzado por la Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo, se establecieron dos Horas de Trabajo Pedagógico Colectivo (HTPC) a la semana en cada establecimiento escolar. La idea era facilitar a los docentes un espacio propio y colectivo de planeamiento, aprendizaje, discusión y desarrollo profesional. No obstante, según se analizó en un coloquio realizado en 1996 entre los diversos sectores e instituciones involucrados en el proyecto, los profesores no podían realmente juntarse dentro del horario escolar pues la mayoría son profesores por contrato que trabajan en dos o más escuelas y que se movilizan, en tiempos muy apretados, de una a otra. La medida, excelente en sus intenciones, no tuvo en cuenta (ni contempló paralelamente la modificación de) las condiciones reales del trabajo docente y de la organización escolar donde pretendía aplicarse.

PERÚ: Articulación curricular inicial-primaria

El Ministerio de Educación decretó y empezó a aplicar en 1994 la universalización de la “Articulación Inicial-Primaria”, cuyo principal componente era un nuevo currículo que integraba el pre-escolar y los dos primeros grados de la escuela primaria. No obstante, en ausencia de otras medidas - formación docente, organización escolar,  información adecuada, nuevos textos escolares orientados por el nuevo currículo, etc. - en una mesa redonda sobre el tema realizada en 1995 se reportaba que, en los planteles donde se estaba experimentando con el nuevo currículo, los profesores seguían usando los libros de texto convencionales “Coquito” y “Ventanal”, el cuaderno de escritura y las planas.

MEXICO: Distribución de materiales y equipos didácticos

El Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), un programa compensatorio iniciado en 1991 con financiamiento del Banco Mundial y dirigido a los cuatro estados más pobres del país (13.680 escuelas), se propuso mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, reducir la repetición y la deserción, aumentar el tiempo de instrucción y mejorar la relación escuela-familia-comunidad. Un componente central del PARE fue la distribución de una gran cantidad y variedad de materiales (cuadernos, lápices, papelería, pizarrones, diccionarios, láminas, mapas, globos terráqueos, instrumentos musicales, carteles, rompecabezas, juegos de mesa, manuales para la elaboración de materiales didácticos y cuerpos geométricos, retroproyectores). Una evaluación cualitativa realizada en 1994 en escuelas indígenas participantes del programa, concluia que a pesar de la cantidad y variedad de materiales didácticos que había ahora en las escuelas del programa, eran pocos los maestros que los aprovechaban como apoyo a la enseñanza. La distribución de materiales sin formación docente ni medidas complementarias ha arrojado sistemáticamente los mismos resultados en muchos otros países.

BRASIL: Distribución de computadoras

En 1996, el Ministerio de Educación anunciaba que compraría y distribuiría 300.000 computadoras a 23.000 escuelas públicas del país. Las computadoras llegarían en seis meses, serían utilizadas por 10 millones de alumnos de secundaria y a partir del quinto año de primaria, y se capacitaría en su manejo a 72.000 profesores. Directores entrevistados, al sur de Brasil, comentaban sobre el anuncio, ampliamente divulgado en los diarios: una directora, preocupada con la seguridad de la escuela, se preguntaba de dónde sacaría el dinero para colocar una alarma, antes de recibir las computadoras; otra comentaba que su escuela había recibido televisión y video el año anterior y que, a la semana de instalados, entraron los ladrones y se llevaron todo; otra expresaba su miedo de que el peso de la antena parabólica derrumbara el techo de la escuela, que estaba en mal estado; otro argumentaba que lo prioritario era usar el dinero para reparar las escuelas o mejorar los servicios higiénicos, antes de invertir en computadoras; varios coincidían en que en seis meses era imposible capacitar a los profesores y dudaban, de todos modos, de que la capacitación llegara a hacerse. Dos años después, muchas de esos argumentos y dudas quedarían lamentablemente confirmados, según revelaban informes de investigación al respecto.

CHILE: Extensión de la jornada escolar

A partir de 1997 se decretó la Jornada Escolar Completa (JEC) a fin de incrementar el tiempo de estudio (mínimo 38 horas pedagógicas semanales, de 45 minutos, para las escuelas básicas y 42 horas para la educación media), previéndose que ello incidiría positivamente en el rendimiento escolar, sobre todo entre los sectores pobres. La medida fue pensada para aplicarse gradualmente, llegando a todo el país en el año 2002 y empezando con los establecimientos que no tienen requerimientos de infraestructura para dar cabida al nuevo régimen y que atienden a alumnos con altos índices de vulnerabilidad socioeconómica. Cada plantel debía presentar un Proyecto de JEC, elaborado por el equipo docente, en consulta con apoderados y alumnos.

Una evaluación del primer año de ejecución de la JEC (más de 3.000 establecimientos escolares, cerca de 300.000 alumnos), realizada por el Ministerio de Educación (MINEDUC), mostraba los primeros choques con la realidad y un amplio menú de problemas y complicaciones en los planteles: 

- una serie de situaciones imprevistas y de diferencias entre lo oficialmente normado y la realidad: horarios de trabajo, de entrada y salida; uso del tiempo en clase, en recreos, en alimentación, en la enseñanza, en el contacto con los apoderados, tiempo no lectivo y capacitación externa de los docentes; 
- problemas de información, comunicación y comprensión de la medida; 
- deficiencias en la elaboración del Proyecto JEC: más del 50% de los proyectos presentados fueron devueltos por considerarse incoherentes o inviables; 
- problemas de infraestructura: falta o inadecuación de espacios, particularmente para la alimentación, la realización de los talleres y del trabajo pedagógico de los docentes;
- complicaciones con la alimentación: cada plantel exploró y/o combinó diversas alternativas - almuerzo en la escuela, en la casa, en el aula, colación enviada por los padres - con la consecuente complicación de espacios y horarios, y la carga adicional de trabajo para el equipo escolar; 

- complicaciones de transporte, en particular para los alumnos que salían a comer a sus casas al mediodía, reportándose ausentismo en la tarde; 
- problemas en la organización curricular y la re-distribución del tiempo escolar: los planteles tendían a organizar el día y el currículo en dos bloques, lo considerado curricular a la mañana y lo considerado extracurricular a la tarde, antes que la reorganización integral prevista del tiempo escolar; 
- problemas docentes: incomprensión y resistencias de diverso tipo, asignación de nuevas tareas sin ofrecer capacitación o estímulo, necesidad de contratar profesores especializados para nuevos temas y para los talleres, dificultad para concretar las 2 horas semanales de trabajo técnico-pedagógico del equipo docente contemplado dentro de la JEC, entre otros por falta de horarios colectivos de la planta docente. 

El informe destacaba que los establecimientos más pequeños parecían ser precisamente los con mayores dificultades para incorporar los diversos programas propuestos desde el Ministerio, y la JEC en particular. Y concluía que la extensión de la jornada no tendría por sí misma resultados efectivos a menos que se complementara con cambios en la utilización del tiempo y otros factores asociados a la calidad de los aprendizajes tales como la formación docente, el currículo y los textos.

MEXICO: Aplicación de un complejo sistema de evaluación docente 

En 1992 se aprobó un sistema de Carrera Magisterial basado en la evaluación del docente para decidir su promoción. Dicha evaluación consideraba 5 factores, con un total de 100 puntos: antigüedad (10), grado académico (15), preparación profesional (25), asistencia a cursos de actualización (15) y desempeño docente (35). Este último se evaluaba, a su vez,  a través de cuatro factores: planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, participación en el funcionamiento de la escuela, y participación en la interacción escuela-comunidad.

Cada uno de estos factores incluia varios indicadores y cada indicador se subdividía en categorías calificadas con puntajes que oscilan entre 3 y 5 puntos. Por ejemplo, el “desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje” (con un puntaje total que equivale al 17.5%) se medía a través de: aplicación de estrategias didácticas (3.5%), evaluación de aprendizajes no cognoscitivos en los alumnos (1.75%), detección, atención y/o canalización de alumnos con problemas de aprendizaje o requerimientos de nivelación (1.75%), vinculación con los padres de familia (1.75%), cumplimiento de las unidades programáticas (1.75%) y aprovechamiento escolar (1.75%). Asimismo, la “participación en el funcionamiento de la escuela” (con un puntaje total equivalente al 8.4%) se medía a través de: asistencia (2.8%), puntualidad (1.4%), observancia de la normatividad institucional (0.7%), participación en reuniones técnico-pedagógicas (2.1%), participación en la realización de actividades cívicas, de salud y culturales de la escuela (0.7%), y buen uso y mejoramiento de las instalaciones y el equipo (0.7%). Y así siguiendo con los demás factores.

La evaluación se encargó a un Órgano Escolar de Evaluación (OEE) formado por el director de la escuela, los miembros del Consejo Técnico Pedagógico y un representante sindical, y debía realizarse en tres momentos a lo largo del año. El OEE debía tomar en cuenta, además, la ficha acumulativa del docente (autoevaluación) y la elaborada por el director (evaluación externa). Inútil describir la cantidad y la variedad de problemas enfrentados en los intentos por aplicar esta propuesta de evaluación, y la creatividad desplegada por todos los involucrados para generar toda clase de absurdos y aberraciones. 

Analfabetismo no es ignorancia

Rosa María Torres

(este texto ha sido traducido al portugués)
Paper Tipography
analfabeto, ta.
(Del lat. analphabētus, y este del gr. ἀναλφάβητος).
1. adj. Que no sabe leer ni escribir. U. t. c. s.
2. adj. Ignorante, sin cultura, o profano en alguna disciplina.
Real Academia Española © Todos los derechos reservados
http://lema.rae.es/drae/?val=analfabeto

Así define "analfabeto/ta" la Real Academia Española (RAE). No sabemos desde cuándo, pero permanece vigente ya entrado el siglo 21 y después de tantos años de investigación, análisis y debate en torno al analfabetismo, la alfabetización, la cultura escrita.

"Que no sabe leer ni escribir" es una decripción concisa de la condición de la persona analfabeta. Pero sorprende y preocupa el uso 2 del término: "ignorante, sin cultura, profano en alguna disciplina"

¿Ignorante? 
» El hombre más sabio que he conocido en toda mi vida no sabía leer ni escribir. José Saramago  (discurso de aceptación del Premio Nobel, 1998).

» La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio". Paulo Freire

La lengua escrita no es el único medio de información y conocimiento. El sistema escolar no es el único sistema de aprendizaje. Aprendemos a lo largo de la vida y, en su mayor parte, por fuera de la lengua escrita y del sistema escolar. Un niño analfabeto no es ignorante; mucho menos una persona adulta analfabeta. Quienes no leen ni escriben, aprenden de muchas maneras y saben muchas cosas. Mucho de ese conocimiento tiene base científica y es socialmente válido. Gracias a éste sobreviven, viven, trabajan, construyen una familia, socializan, se divierten, resuelven problemas de la vida cotidiana, enseñan a otros y continúan aprendiendo.

Las personas analfabetas no son ignorantes, del mismo modo que las personas alfabetizadas no son necesariamente lumbreras. Hay sabios iletrados y necios con título. Todos tenemos saberes e ignorancias específicas, en diversos dominios, pues nadie puede ignorarlo todo ni saberlo todo. 

¿Sin cultura? 
» La cultura es un saber del que no tiene uno que acordarse. Fluye espontáneamente. Diógenes
» Cultura es lo que queda después de haber olvidado lo que se aprendió. André Maurois 
» Cultura no es lo que hacen los artistas sino lo que hace la gente en los espacios públicos, en la vida cotidiana. Jesús Martín Barbero 

No existen personas "sin cultura" o "incultas", a menos que cultura se entienda de modo restringido y elitista, como "alta cultura", como cultura de las élites. La cultura es una dimensión transversal de la vida y de la(s) política(s). Toda persona pertenece a una o más culturas, independientemente del nivel de escolaridad y del nivel de manejo de la lengua escrita. Las personas analfabetas se mueven predominantemente en la cultura oral y participan de manera pasiva en la cultura escrita. Quien no sabe leer ni escribir, como toda persona, tiene lengua(s), saberes, creencias, tradiciones, historias, códigos culturales, preferencias, modos de vida, estilos de comunicación, métodos de conocer, etc. 

¿Profano en alguna disciplina? 

Extender el término analfabetismo más allá del campo de la lectura y la escritura, asociándolo con "ignorancia" o "desconocimiento" en general, es una decisión arbitraria que ha llevado a desvirtuar el propio concepto y a multiplicar los analfabetismos (y las alfabetizaciones) aplicados a prácticamente cualquier campo: "analfabeto político", "analfabeto emocional", "analfabeto tecnológico", "analfabeto digital", "analfabeto ecológico", etc.

La errónea asociación analfabetismo = ignorancia, analfabetismo = incultura, ha petrificado algunas de las comprensiones más atrasadas y discriminadoras de la condición de analfabetismo. Muchos usan "analfabeto" como insulto, como sustituto de ignorante, inculto y hasta bruto, en el ámbito doméstico y en el público.

Muchos especialistas e investigadores nos hemos pasado la vida combatiendo prejuicios en torno al analfabetismo y a las personas analfabetas, buscando avanzar y nutrir el campo con investigación y conocimiento científico, sin saber que - en el caso del idioma español- es la propia Real Academia Española la que continúa apuntalando viejos prejuicios y concepciones. 

Solicitamos comedidamente a la RAE revisar y actualizar de manera urgente la entrada "analfabeto" y otras entradas relacionadas.

* NOTA: Este artículo ha sido traducido al portugués por la Associação o Direito de Aprender: Analfabetismo não é ignorância, 30 May 2013. Se aclara que el Diccionario de la Lengua Portuguesa no comete el mismo error: "Julgamos que em Portugal o Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea da Academia das Ciências não comete o mesmo erro que o dicionário da Real Academia Espanhola".

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Leer los periódicos, ayer y hoy


Rosa María Torres



Desde niña y hasta que me casé y me fui de la casa, a los 20 años, ví siempre a mi mamá leer, todos los días, El Comercio. De hecho, "leer El Comercio" era hasta hace poco, para muchos quiteños, equivalente a "informarse". Todavía se escucha, en tiendas y kioskos, gente pidiendo El Comercio, queriendo decir "el periódico"...

Durante la semana, mi mamá se instalaba con el periódico en la cama, no bien empezaba a clarear, mientras desayunaba y cuando mi hermano y yo salíamos a la escuela. Sábados y domingos la lectura se trasladaba al corredor que rodeaba el patio central de la casa, adornado con varandas y macetas, y rebosante de sol. La sesión de lectura duraba entre dos y tres horas - calculo - e iba corriéndose de lugar a medida que se corría el sol. Era lectura concentrada, pausada, saboreada, comentada. Tengo presente el crujir de las páginas, que ella doblaba y pasaba con la misma prolijidad con que doblaba sábanas y manteles. Recuerdo esa mezcla de sol, plantas, lectura y tertulia en torno al periódico como momentos felices de mi infancia.

Leía El Comercio "de cabo a rabo" - como decía - exprimiéndole cada letra, cada foto. Primero el cuerpo principal y luego los suplementos, que iban agregándose y abultándose con el paso del tiempo. La primera página remitía siempre a páginas interiores, lo cual provocaba bastante jaleo y ruido. Luego venía la página editorial, las noticias nacionales, la internacionales, la página de muertos y condolencias, los anuncios clasificados, los deportes, las tiras cómicas. Todo corto y en pastilla. Donde más se demoraba y con la que más interactuaba era la página editorial. Mi madre, que quedó huérfana siendo niña y que solo pudo terminar la escuela primaria, era una intelectual, una mujer politizada y apasionada, ávida aprendiz y gran conversadora. La lectura diaria de El Comercio le mantenía intelectualmente activa y le alcanzaba para conversar y debatir sobre muchos temas, y especialmente sobre política, con parientes, vecinos, conocidos y desconocidos, y con nosotros, los hijos, mientras crecíamos.

Más tarde en la vida, mi mamá nos visitó en los diferentes lugares en que viví con mi propia familia - México DF, Managua, Nueva York, Buenos Aires - y en cada uno leyó, dedicadamente, los diarios locales que ofrecía la casa. En Buenos Aires, leer La Nación o Clarín y Página/12, con todos sus suplementos, tomaba fácilmente media mañana y luego los comentarios podían copar el almuerzo o la cena. Murió en 1998, sin haber tenido oportunidad de leer un diario en línea. Dudo que hubiera logrado engancharla. Lo suyo era la lectura placentera, una experiencia que involucraba todos los sentidos, con tiempo y con espacio, al aire libre, con luz natural, con sol, "de cabo a rabo", a dos manos, con tinta y en papel.


En cuanto a mí, desde que apareció Internet he sido pasto de los tiempos, las tendencias y las estadísticas: prácticamente dejé de leer diarios impresos y los fui cambiando por sus versiones digitales en pantalla. Es mucho sin duda lo que he ahorrado en papel y en dinero todos estos años, y mucho también lo que he perdido en ese tránsito. Solamente vuelvo a leer diarios impresos cuando viajo, en aviones, trenes, hoteles. Y, claro, en Buenos Aires, donde sigue siendo un placer empoltronarse en el café de la esquina (siempre hay uno, y uno abierto a cualquier hora), con un cortado y dos medias lunas, 
sin prisa, sin distractores, disfrutando la escritura, rodeada de otros lectores de periódicos con los que más de una vez termina una comentando alguna noticia. Lo más parecido, sin sol, a la grata experiencia de fines de semana en el corredor de la casa de mi mamá.

En lo cotidiano, sigo y leo en pantalla varios diarios ecuatorianos - El Comercio uno de ellos - y varios internacionales. El libre acceso, la gratuidad y la conexión rápida hacen esto factible, así como leer diarios que seguramente no encontraría ni compraría de no tenerlos en la red. No leo ningún diario completo; se trata más bien de un picoteo tipo "zapping" que pasa por encima de mucho y se detiene en poco, a menudo leyendo solo titulares, en ocasiones haciendo click en el titular y entrando a la nota. Con alguna frecuencia marco o guardo artículos o enlaces que me interesan, todo virtualmente. Y, como todos, entro a hipervículos buscando profundizar o complementar algo, y termino dispersándome y hasta olvidándome cuál era el objetivo original. No hay horarios fijos pues en el mundo digital - a diferencia de en el mundo impreso - la información se actualiza todo el tiempo, durante todo el día. 

Después de tantos años de leer en pantalla, siento cada vez más la necesidad de entrar al sitio web del periódico y desplegarlo completo. La necesidad de meterme en el ethos del periódico, de visualizar la arquitectura de conjunto, la composición de las noticias, su inter-relación, el peso dado a cada una, el diseño gráfico, los créditos. Leer un diario en pedacitos es como hacer cualquier cosa en pedacitos: una experiencia alienante. Cada vez más, asimismo, me resulta intolerable la publicidad por la que hay que pasar - a veces con tediosas esperas - para acceder a la noticia buscada. Ya he abandonado diarios y revistas digitales que me interesan, por su abuso de la publicidad. (Aunque intento describir todo esto con detalle, estoy segura que para alguien que no tiene experiencia de leer diarios en pantalla, debe ser difícil comprender de qué estoy hablando). 

¿Leo? ¿Me informo? Confieso que dudo de la pertinencia de estos verbos para nombrar todas estas operaciones. Acceder a los diarios del mundo a través de Internet pemite entre otros, justamente, percibir con claridad cuán frágil y engañoso puede ser eso que llamamos "información" y "estar informado", cómo se maneja la información a nivel mundial y nacional, cómo nos la seleccionan, repiten, reciclan, retocan y manipulan a todos los niveles. Hay mucha repetición y mucha pérdida de tiempo, por muchas habilidades que uno desarrolle para seleccionar, filtrar y "curar" la información. Hay un conjunto de noticias que aparecen en todos o en la gran mayoría de diarios, elegidas como tales y provistas por agencias internacionales que "ahorran" de este modo esfuerzo a miles de medios y periodistas que se limitan a reproducirlas, con los retoques del caso. A su vez, las noticias producidas localmente pueden diferir tanto entre sí que obligan a leer varios periódicos para poder contrastarlas y tratar de destilar una versión propia. Este es por ejemplo el caso ecuatoriano en la actualidad, donde la polarización política y el enfrentamiento gobierno-medios hace indispensable recurrir a una mezcla de medios privados y públicos/gubernamentales, dados los sesgos y visiones fragmentadas de ambos lados.

Mi mamá creía estar al día leyendo El Comercio y era feliz en su interacción crítica con ese informante clave. Yo no me siento bien informada y leo regularmente más de diez periódicos (además, claro, del acceso a otros medios como televisión y radio, y del contacto con personas de carne y hueso). Mejor dicho: estoy "sobreinformada" en asuntos sueltos de poca monta y "subinformada" en lo que realmente me importa y me gustaría entender mejor, tanto a nivel local como global. En la opacidad general con que transcurren y se presentan los hechos, y en la rapidez de su difusión y su lectura, van quedando a medio develar - y ese es el propósito y el modus operandi de quienes "nos informan" - antecedentes, conexiones, explicaciones, contradicciones... 

La montaña de datos, "curiosidades" y frases hechas que nos ponen delante y que consumimos todos los días - cada vez mejor presentados ya no solo en gráficos sino en videos, infografías, materiales interactivos y multimedia, etc. - dificulta ya no solo acceder al conocimiento sino a la propia información. "Esta sociedad de la desinformación y del desconocimiento nos ha vuelto más ignorantes", afirma Innaririty. Así es, y así me siento cada día, pedaleando cuesta arriba contra la alienación, la manipulación y el sinsentido en esta vertiginosa, mentirosa y costosa "Sociedad de la Información" ...   

Rosa María Torres del Castillo
Quito, 31 de diciembre de 2012 / 1 de enero de 2013
 
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La virtuosa C ▸ The Virtuous C

  (claves para una nueva cultura del aprendizaje)
(keys for a renewed learning culture)



Curiosidad (Curiosity)

Cultura (Culture)







            Conocimiento (Knowledge)
 






Ciencia (Science)
 






         Conciencia (Consciousness)
 







Comprensión (Understanding)
Comunicación (Communication)
Conectividad (Connectedness)







Contexto (Context)

 Colaboración (Collaboration)









Construcción (Building)

Confianza (Trust)







        Cordialidad (Cordiality)


Credibilidad (Credibility)
Compasión (Compassion)








        Crítica (Criticism)









Compromiso (Commitment)

 Calidad (Quality)
              Complejidad (Complexity)



    Coherencia (Coherence)
         Creatividad (Creativity)
Convivencia (Living Together)
Comunidad (Community)
Ciudadanía (Citizenship)


              Consulta (Consultation)

   Cambio (Change)

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