El aula y el patio



NO  CORRO
NO  GRITO
NO  EMPUJO


Así está escrito, en letras amarillas muy grandes, sobre el muro del patio de la escuela, en Quito. Como para que a nadie le pase desaperci­bido. Como para que a nadie se le ocurra correr, gritar o empujar durante el recreo, a la hora de formarse, a la hora de entrar y salir. Como para que a nadie se le olvide que un patio escolar no es un patio cualquiera. 


CORRER es justamente lo que provoca hacer después de un largo período de en­cierro, sobre todo si se es niño, adolescente o joven. El aula es esencialmente jaula. Bastante es pedirles que permanezcan quietos, sentados y atentos varias horas al día, pendientes de ser tomados por asalto con una pregunta, una instrucción, un dictado, una prueba. ¿Puede además pedírseles que sigan quietos durante el recreo? ¿Dónde liberar la energía que se acumula en el enclaustramiento de un aula y en la inmovili­dad de un asiento?.

GRITAR es esperable en un recreo, cuando los recreantes son niños forzados al silencio y la incomunicación. El aula es esenciamente escuchadero. ¿Puede pedirse a los alumnos que conserven la mordaza fuera del aula? ¿Dónde explotar la bomba cargada de prohibiciones: no hablar, no conversar, no opinar, no preguntar?.

EMPUJAR puede ser una manera de jugar, o de agredir, o de desafiar las normas. El aula es esencialmente santuario. El contacto físico con otros está prohibido, tabú social trasladado al currículo oculto en el medio escolar. ¿Dónde sacudirse las rigideces de la disciplina, de las reglas, de los tabúes? 

Mientras las aulas sigan siendo jaulas, claustros, santuarios, los patios seguirán siendo desahogaderos. ¿Qué tal acercar un poco aula y patio? ¿Qué tal llevar a la clase un poco de recreo?.

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Pre-niños (los cimientos invisibles)


Rosa María Torres 



"En los primeros días, en las primeras semanas y en los primeros meses, el hombre tiene un desarrollo cognitivo como el que no tendrá nunca en toda su vida. Cuando un niño entra a la escuela, casi todo está hecho. Sin embargo, parece que no sabe nada. No sabe de historia ni de geografía ni de nada. Pero él ha hecho una operación fundamental: ha puesto los cimientos. El problema con los cimientos es que no se ven".

Francesco Tonucci (Frato)


Si los adultos - padres de familia, profesores, expertos, burócratas, políticos - tuviesen esto claro, otra sería la situación de los niños en el mundo, otro el trato que darían las familias y las sociedades a los niños pequeños, otra la organización y el funcionamiento del aparato escolar, otras las prioridades de las políticas educativas, otros los énfasis de las instituciones preocupadas con el bienestar de la infancia.

Informar y educar a los adultos para que comprendan la importancia de los primeros años de vida, cimiento de todo futuro desarrollo y aprendizaje, es fundamental en cualquier empeño por mejorar la situación de la infancia y ofrecer a los niños oportunidades de aprender y desarrollarse.

Niños y niñas que aún no ingresaron a la escuela valen, en nuestras sociedades, como pre-niños. A los pre-niños se les ofrece pre-escolar, es decir, una anticipación de la escuela. Al pre-niño corresponden la pre-lectura y la pre-escritura, las pre-etapas y los pres en todos los órdenes.

Al primer día de escolaridad se le atribuye - erróneamente - el primer contacto de los niños con el conocimiento. Todo lo anterior es como si no existiera. Si para los cristianos el tiempo histórico se divide en un Antes y un Después de Cristo (a.C. y d.C.), el antes y el después en el desarrollo de un niño está definido por un Antes y un Después de la Escuela (a.E. y d.E.).

Crasa ignorancia creer que el aprendizaje empieza con la escuela. Grave error creer que lo más importante se aprende en el sistema escolar. Necedad asociar "sociedad del conocimiento" con  educación superior. El conocimiento se construye desde el nacimiento y lo construyen activamente los niños a través del juego. Cuando los niños inician la escolarización, su cerebro ya se ha configurado en 4/5 partes y los aprendizajes fundantes y los desarrollos cognitivos y afectivos más espectaculares y de mayor trascendencia para su vida futura, ya han tenido lugar. 

Entre el bebé recién nacido que depende de otros para sobrevivir, y el niño de cinco o seis años que conversa, sabe cómo conseguir lo que necesita, controla el espacio y se mueve a sus anchas, interpreta y maneja los códigos básicos de las relaciones entre las personas, discrimina esencialmente lo bueno de lo malo, investiga, formula hipótesis y sabe resolver creativa y autónomamente los problemas simples que le plantea su vida diaria, hay una metamorfosis que es irreproducible, en cantidad y calidad, en el resto de la vida de una persona. 

Ese pre-niño y esa pre-niña han aprendido a hablar su lengua y a comunicarse en ella con soltura, aunque no sepan que al hablar usan sujetos y predicados; hacen cuentas mentales, aunque no puedan hacerlas por escrito; saben y comprenden mucho más que lo que son capaces de describir o explicar.

Confundiendo saber con saber escolar, los padres de familia creen entregar a la escuela pre-niños analfabetos - de las letras y de la vida -, arcilla virgen a ser moldeada por profesores y libros. La escuela actúa en consecuencia: entiende que su misión es transformar a esos pre-niños en niños y en alumnos, formatear su cerebro para que pueda absorber la información y el conocimiento escolares, los valores y las actitudes prescritas por el currículo y por la sociedad.

Los cimientos que tan laboriosamente construyen los niños en su primera infancia son invisibles a los ojos de los adultos. Atrapados en la idea de que no existe aprendizaje ni saber útil antes de la escuela, familia y aparato escolar violentan el proceso de desarrollo infantil.

El papel de la escuela no es poner cimientos sino construir sobre los cimientos que el propio niño construyó, activamente, autónomamente, singularmente, en el juego, en la relación con los demás, con su entorno y consigo mismo.

El papel de la familia, del estado y de la sociedad toda es garantizar que esos cimientos se construyan en las mejores condiciones, con alimentación y cuidados adecuados, con los apoyos materiales y afectivos indispensables, pues en la solidez y calidad de esos cimientos se juega, en gran medida, el futuro de cada niño y niña.

Hacerse cargo de la educación de los niños a partir del momento en que alcanzan la "edad escolar", puede ser demasiado tarde, sobre todo para esos millones y millones de niños y niñas que, privados de condiciones básicas para crecer y desarrollarse, están condenados a un injusto comienzo en la vida. Porque en la primera infancia se juegan cuestiones claves que no pueden ser compensadas ni postergadas. Porque esos primeros años no son una preparación para la escuela sino una preparación para la vida.

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Talleres de lectura para maestros


Rosa María Torres

Soñando cuentos
Para João Bosco Pinto

Para enseñar a leer, hay que saber leer, hay que leer y hay que saber enseñar a leer. Para enseñar a gustar de la lectura, hay que gustar de la lectura. Quien no sabe leer, o no lee bien, o no disfruta de la lectura, o simplemente no lee, no puede enseñar a otros a hacerlo.

Sin maestros y maestras lectores - buenos lectores, lectores asiduos, lectores por gusto y necesidad de leer - no es posible formar alumnos lectores. Sin maestros lectores no hay posibilidad de esa educación relevante, organizada en torno a la lectura, orientada hacia el aprendizaje y el autoaprendizaje que describen quienes imaginan, desde hace siglos, la educación deseable, dentro y fuera de la escuela. Se trata pues no sólo de ofrecer a los alumnos sino también y en primer lugar a los maestros oportunidades para leer, para desarrollar su capacidad lectora, y para descubrir el placer de la lectura que su propia experiencia escolar muchas veces contribuyó a anular.

Esto es precisamente lo que se proponía hacer el programa "Talleres de Lectura: Aprendiendo a Gustar de la Lectura" que visité en la ciudad de Olinda, Pernambuco, Brasil. El programa, impulsado desde 1991 por una ONG - el Centro Cultural "Luiz Freire"  @cclf - con la colaboración de dos universidades - Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) y Universidade Federal Rural de Pernambuco - (UFRPE) - fue una de las tres experiencias ganadoras del "Primer Concurso Brasileño de Reflexiones Documentadas en Alfabetización", realizado en 1993 y promovido por el Núcleo Brasil de la Red Latinoamericana de Alfabetización.

Los Talleres de Lectura se organizaban en un ambiente informal: sentados en el suelo, formando un círculo, maestros y maestras de escuelas públicas y comunitarias trabajaban con la ayuda de una joven monitora. Los libros que se leían en estos talleres eran libros de literatura infantil, además de textos que los propios maestros seleccionban como complemento. La metodología se basaba en principios conocidos: trabajo en grupo, cooperación, respeto al universo cultural y social del alumno (y del maestro). El programa había empezado con 25 maestros y contaba en ese momento con 230, todos ellos - mujeres en su gran mayoría - formados a la vez como multiplicadores.

El taller se dividía en cuatro momentos.

1. Primero, una exploración individual de los textos.
2. A continuación la lectura, en silencio y en voz alta, individualmente y en grupo; oportunidad para perfeccionar la entonación, la pronunciación y la puntuación al leer, así como para consultar el diccionario (en cada sesión había un diccionario que rotaba entre todos), para conversar, comentar y discutir sobre lo leído.
3. Luego, en parejas o individualmente, venía el momento de representar gráficamente (papel, lápices de colores, plastilina, pinturas, papel maché, etc.) o mediante la dramatización, lo experimentado vivencialmente en el taller.
4. Por último, cada participante escribía un breve relatorio sobre la experiencia y lo leía en voz alta a los demás.
Nada de evaluaciones, nada de pruebas.

Los talleristas llevaban a sus respectivas escuelas lo producido en el taller, para compartirlo con sus alumnos, y organizaban en ellas Rincones de Lectura en los que replicaban la metodología del taller, adaptándolo a las necesidades y posibilidades de los niños.

La lógica de este taller es simple y fundamental: ayudar a los maestros a recuperar vivencias de infancia y de escuela que tal vez muchos no tuvieron, lecturas y escrituras que no hicieron en su momento, juegos y curiosidades que quizás nunca pudieron desplegar. Leyendo y comentando en el taller cuentos y libros infantiles que están disponibles en sus escuelas, que leen (o deberían leer) sus alumnos y que debieron leer en su momento ellos mismos; dibujando, pintando, dramatizando, riendo, maestras y maestros se permiten volver a ser alumnos, perciben con mayor claridad las virtudes y los problemas de su práctica pedagógica, y se re-descubren a sí mismos como aprendices, como lectores y escritores.

En todos estos años, he entrado en contacto con numerosos planes y programas gubernamentales y no-gubernamentales orientados a promover la lectura entre maestros. Algunas cosas buenas; muchas muy malas, inefectivas y costosas. A menudo, en esos encuentros, la memoria me ha sorprendido con el recuerdo de este programa en Olinda, modesto y ambicioso al mismo tiempo, funcionando en un cuartito colorido, con cojines y muchos libros infantiles desparramados por el suelo, y un puñado de mujeres risueñas y bulliciosas leyendo cuentos y descubriendo entusiasmadas la lectura por placer.

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Anecdotario: A un año de mi salida del Ministerio



Rosa María Torres
Quito, 21 de julio de 2004

Un breve comentario a un año de mi salida del Ministerio de Educación y Culturas: la pasividad con que la sociedad civil ecuatoriana digirió este hecho y la ligereza con la que los medios trataron esta noticia, basándose en la comunicación oficial del entonces Secretario de Prensa de la Presidencia, atribuyendo mi salida a un hecho puntual, sin contexto ni antecedentes, como si no hubiesen historia y conflicto detrás. 

El hecho fue caratulado oficialmente como "crítica" pública al Coronel Gutiérrez (en una entrevista que concedí por teléfono al diario El Universo, en la cual por cierto defendí la importancia de fortalecer el diálogo y la alianza de gobierno; a pesar de reiterados pedidos, nunca logré que El Universo me entregara el cassette con la entrevista completa o  desgrabada). Hubo quienes, incluso, pseudo-justificaron la medida aduciendo "irreverencia" con el líder de la nación. Un líder que – no está demás recordarlo- defraudó al pueblo ecuatoriano que votó por él (su índice de aceptación nacional ronda actualmente el 8%), traicionó al movimiento indígena que confió en él y le llevó al poder, y viene protagonizando una de las gestiones gubernamentales más nefastas, antipopulares y serviles de la historia del Ecuador.

En verdad, ni se trató de una crítica ni fue esa la razón de la “renuncia”, como había mostrado ya y mostraría enseguida la secuencia de acontecimientos que precipitaron la salida de Pachakutik del gobierno. La entrevista – y concretamente el titular escogido por el diario para la nota- fue un pretexto para consumar la tan ansiada y tantas veces anunciada “renuncia” (rumores constantes que salían desde la Presidencia y desde las oficinas del Subsecretario de Educación puesto por el Crnel. Acosta, y tres pedidos efectivos de renuncia por parte de Gutiérrez y su partido, en un período de seis meses, por negarme a cumplir órdenes y arreglos con los que no comulgaba).

Una vez expuestos al Gutiérrez de carne y hueso investido de Presidente, a sus familiares y a su coro de amigos, colaboradores y asesores, en el dilema permanente quedarnos/irnos, renovábamos una y otra vez nuestra opción por el quedarnos-peleando-desde-adentro. Gutiérrez decidió empujar el acuerdo de Pachakutik (“si se va uno, nos vamos todos”) y deshacerse de un aliado incómodo, para hacer, ahora sí, de las suyas. En el plano personal, pasado el mal trago y asimilada la lección, no me queda el sabor amargo de la “salida” intempestiva y del trabajo serio interrumpido por los absurdos de la (mala) política,  sino la satisfacción de haberme jugado y asumido el reto, de haber trabajado tesoneramente, con profesionalismo y con honestidad, de haber sostenido mis convicciones y principios, mi compromiso con el país y con el maestro Marco López, con una gestión pensada desde y orientada hacia una transformación de la educación en el Ecuador, que implicaba tiempos, voluntades, corajes, valores y actitudes – para ni siquiera mencionar los recursos financieros - que este gobierno no sólo no honra sino que desprecia y violenta.

¿La moraleja es que “hay que olvidarse del Estado”, que “desde el Estado no se puede”? ¿Hay que esperar la llegada de un “buen gobierno” para, entonces sí, emprender los virajes económicos y sociales que requiere el país, aquellos que permitirán entre otros la concreción del derecho al aprendizaje de todas y todos los ecuatorianos, y el desarrollo de un modelo educativo democrático?

Creo que no. Que hay que continuar peleando por un Estado diferente, una política diferente y una educación diferente, con ahínco, ideas e instrumentos renovados, desde el otro lado, desde ese mismo lado y desde todos los lados; que el “buen gobierno” no llegará a menos que como sociedad seamos capaces de exigirlo y construirlo; que la “buena educación” no se hace solo desde el Estado ni solo desde un Ministerio de Educación, sino desde otra política económica y otra política social, desde los sujetos y movimientos sociales, desde la organización, la participación, la conciencia y la educación ciudadanas.

Fui Ministra por seis meses; soy educadora, comunicadora y activista social desde siempre. Ni perdí dignidad o autonomía, ni renuncié al valor del conocimiento, ni se me subieron los humos, ni se me pegaron las malas costumbres o las malas compañías. Pachakutik me privilegió con su confianza, y eso para mí valió mucho. Desde una posición alta de dirección pueden verse “por dentro” las tramas y las trampas del poder – de los múltiples poderes y complicidades: los nacionales y los internacionales, los de arriba y los de abajo, los del Estado y los de la sociedad civil, los de los organismos internacionales, la Iglesia, los medios de comunicación y los varios sindicatos y gremios vinculados a la educación- y percibirse mejor los errores y debilidades propios y los de los demás, los verdaderos compañeros y las verdaderas amistades. Estoy pues mucho mejor equipada que hace un año para la tarea. Tarea y batalla necesariamente colectivas, en las que es esencial continuar aprendiendo de y junto con otros, ampliar la mirada, comprometerse y jugarse individual y colectivamente más, mucho más.

Rosa María Torres
Otra educación es posible (si otra economía y otra política son posibles).

Abajo la noticia como apareció en el diario La Hora, Quito, del 21 de julio de 2003.
También la nota de El Comercio, Quito, del 22 de julio de 2003.

***

La Hora, Quito, 21 julio 2003

Gutiérrez pidió la renuncia de la Ministra de Educación

      El presidente de Ecuador, Lucio Gutiérrez, pidió hoy la renuncia de la
ministra de Educación, Rosa María Torres, por haberlo criticado
públicamente, confirmó el secretario de Prensa de la Presidencia, Marcelo
Cevallos.
      El portavoz explicó que la dimisión fue solicitada por unas
declaraciones de Torres que aparecen hoy en el diario "El Universo", de
Guayaquil, en las que señala que el gobernante no puede pedir que los
colaboradores de su Gobierno que pertenecen al movimiento Pachakutik dejen
sus cargos individualmente
      Gutiérrez había advertido en los últimos días que todas las críticas
al Gobierno de sus colaboradores debían realizarse "puerta adentro" y no en
los medios de comunicación.
      "Aparentemente la ministra de Educación no acató" la disposición, dijo
Cevallos, por lo que Gutiérrez ha ejecutado su amenaza de separar de sus
cargos a quienes lo critiquen públicamente.
      Cecilia Andrade, actual viceministra de Educación, es mencionada como
la posible sustituta de Torres.
      La decisión del presidente ecuatoriano se produce en medio de un pulso
entre el Gobierno y Pachakutik, brazo político de la poderosa Confederación
de Nacionalidades Indígenas de Ecuador, por críticas de ese movimiento
político a la administración que comenzó el pasado 15 de enero.
     Miguel Lluco, dirigente de Pachakutik, dijo hoy que se trata de
mantener la alianza con el Gobierno, pero aclaró que si ésta se rompe, todos
los colaboradores afiliados a su movimiento político deberán dejar sus
cargos.
     Entre ellos está la canciller, Nina Pacari, y el ministro de
Agricultura y Ganadería, Luis Macas.
     Torres coincidió con Lluco en que todos los integrantes de Pachakutik
deberían separarse del Gobierno en caso de que la frágil alianza se rompa.
     "Si Pachakutik decide retirarse, nos iremos todos, no importa cuán
entusiasmados estemos en nuestro trabajo. Pero el mandatario no puede
pedirnos que nos vayamos uno por uno, y él lo sabe. Somos un bloque, eso no
corresponde", dijo.
    "Si lo hace -añadió-, sabe que se enfrenta con Pachakutik. Fue un
compromiso cuando aceptamos los cargos".
     La ministra indicó que el presidente siempre ha tenido "las puertas
abiertas" para el diálogo, pero señaló que en las últimas semanas "el tono
ha subido; hay algo de agresividad". EFE.

***


Indígenas rechazan salida de Torres
Quito, El Comercio, 22 julio, 2003

     Los indígenas de Ecuador rechazaron hoy la decisión del presidente
Lucio Gutiérrez de separar del cargo a la ministra de Educación, Rosa María
Torres, quien a su vez estimó que el mandatario tiene un estilo
"autoritario".

"No nos vamos a prestar a esa actitud prepotente del presidente" Gutiérrez,
dijo el presidente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas de
Ecuador (CONAIE), Leonidas Iza, en referencia al pedido de renuncia
presentado el lunes a Torres por criticar públicamente al gobierno.

"Por dignidad no vamos permitir el atropello que está haciendo (el
mandatario) a los pueblos indígenas de Ecuador", dijo Iza a periodistas.

El secretario general de Comunicación, Marcelo Cevallos, anunció ayer que el
presidente pidió a Torres su renuncia por no acatar la disposición de que
las críticas al gobierno se realicen "casa adentro".

A su vez, Torres (designada al frente de la cartera en representación del
movimiento Pachakutik, brazo político de la CONAIE) se mostró sorprendida y
calificó de "pretexto" la decisión del gobernante.

"El presidente no tiene ningún respeto por la Educación (...) él no puede
poner simplemente a la persona que se le antoje. Está dando muestras de un
estilo autoritario", manifestó en conferencia de prensa conjunta con los
dirigentes de la CONAIE.

El Ministerio de Educación fue encargado a una funcionaria de la misma cartera.

Gutiérrez "tiene que entender que no está liderando un Ejército, está
liderando un país", agregó.

Siendo coronel del ejército Gutiérrez encabezó un grupo de oficiales que
participó en enero de 2000 en una rebelión indígena que provocó el
derrocamiento del entonces presidente constitucional Jamil Mahuad. AFP



Desmantela y va de nuevo

Rosa María Torres 

Managua, Nicaragua.- Uno por uno, Ministros y otras autoridades del gobierno van turnándose en la palabra para informar acerca de lo hecho en sus respectivos ministerios. Sentada en el lugar reservado a los representantes de gobiernos y de agencias internacionales - en este caso, yo representando a UNICEF -  lo que escucho no se parece en nada a la Nicaragua que yo conocí y en la que viví, junto con mi familia, por cerca de seis años: la Nicaragua Sandinista, en la que trabajábanos más por convicción que por un salario, sintiéndonos privilegiados de ser parte de un proyecto de construcción de una nueva sociedad, cercados por la muerte y la penuria pero también por la alegría y la esperanza, todos ellos ingredientes de la revolución.

El informe del Ministro de Educación nos ubica frente a una Nicaragua sin historia, nacida con el último gobierno, que no tiene cimientos sobre los cuales seguir construyendo, salvo los colocados en los últimos cuatro años. (Lo mismo sucedió, de hecho, respecto del Somocismo, cuando los Sandinistas tomaron el poder: incluso se quemaron públicamente libros y textos escolares que, posteriormente, no pudieron ser sustituidos y muchos de los cuales, como se reconoció más tarde, podrían haber continuado sirviendo a alumnos y profesores).

En el informe ministerial no puede intuirse siquiera que en este país alguna vez se hizo una Cruzada Nacional de Alfabetización que inspiró a muchos y que fue galardonada con un premio mundial de la UNESCO (la única mención es la de una “gran cruzada ideológica que no alfabetizó a nadie”). En su discurso suenan con frecuencia palabras como acceso, calidad, equidad, competitividad, repetición, fracaso escolar, descentralización, autonomía escolar, empresa, participación de la comunidad, concertación. Durante los años del Sandinismo en el gobierno algunas de las palabras más pronunciadas en el discurso educativo eran igualdad, democracia, transformación, hombre nuevo, mujer nueva, nueva educación, educación popular, maestro popular, poder popular. Participación, alfabetización o calidad querían decir otra cosa. La relación entre educación y trabajo se entendía de otro modo y daba origen a otra clase de programas. Curiosamente, no obstante, ayer y hoy, ambas Nicaraguas hacen noticia y son consideradas punteras por sus respectivas agendas educativas, signadas por proyectos políticos e ideológicos muy diferentes: uno progresista y otro neoliberal.

El caso de Nicaragua es, sin duda, un caso límite, dada la polarización de las fuerzas y proyectos político-ideológicos en juego. Es cierto también que, entre los 80s y los 90s, cambiaron enormemente los tiempos y los contextos. Pero el 'desmantela y va de nuevo' de las políticas educativas ha sido y continúa siendo pan de cada día en América Latina y, en general, en los países de menor desarrollo en Asia y África. Programas y procesos que sobreviven un cambio de gobierno, de director o asesor, son mas bien excepcionales. Quizás el principal mérito y elemento distintivo de la política educativa chilena (y, también, en buena medida, de la argentina) en los 90s fue haber logrado continuidad a pesar de los cambios de gobierno, permitiendo a chilenos (y argentinos) una rara y privilegiada condición en materia de reformas educativas: la posibilidad de aprender en el camino y, eventualmente, rectificar.

La bandera de “la educación como política de Estado, no de gobierno” prendió en América Latina en los años 80 e inicios de los 90. No obstante, sigue siendo más frecuente en el discurso que en la realidad. Asimismo, y si bien la discontinuidad tiende a adjudicarse a los gobiernos, el “desmantela y va de nuevo” atraviesa a todos los sectores e instituciones: el organismo nacional e internacional, gubernamental y no-gubernamental, la universidad, la organización comunitaria. Nuevo gobierno, nuevo partido, nuevo director, nuevo jefe, nuevo asesor y... ¡zas¡ todo puede desmantelarse (incluso el edificio, los equipos, el personal contratado) y a empezar otra cosa se ha dicho. Todos los países latinoamericanos tienen, al respecto, historias que contar...

La continuada discontinuidad (de las políticas, los planes, los programas, los proyectos) es uno de los obstáculos principales para avanzar en el terreno educativo y para avanzar, concretamente, en la línea de una transformación profunda de la educación. No solo por el desperdicio de recursos económicos, sino por el desperdicio de la oportunidad que cada uno de esos nuevos intentos trae consigo (el acumulado de falta de credibilidad en el campo educativo respecto de cada nueva propuesta o plan, ya es enorme) y, sobre todo, por la propia lógica que impone y a la que a su vez responde tal discontinuidad. Para cada presidente, ministro, director o asesor el futuro se extiende hasta el límite de su respectiva gestión, con lo cual objetivos y prioridades, metas y métodos se visualizan y eligen en función de ese plazo. Plazo que, en esencia, siempre será insuficiente para instaurar procesos, calidades y cambios de verdad, irreversibles, sostenibles en el tiempo. Plazos que apretan en pocas semanas, meses o años lo que sólo puede lograrse con esfuerzos, aprendizajes y reajustes permanentes, a lo largo de décadas, no con reformas puntuales, que se inician cíclicamente cada 4, 5 ó 6 años.

Un nuevo rol ha venido asignándose en este sentido a las agencias financieras: el rol de garantes de dicha continuidad, fundamentalmente asumiendo el interés de dichas agencias en que los préstamos se devuelvan y los dineros se ejecuten según lo estipulado. No obstante, también los financistas y asesores internacionales tienen sus propias lógicas, ciclos de supervivencia y plazos. A menudo, por otra parte, el nombre del plan o programa y de sus componentes puede mantenerse en el papel, pero lo que se sigue haciendo bajo esos nombres es otra cosa.

No está demás decir que, en muchos casos, hay que alegrarse de que exista la posibilidad de cambiar el rumbo de políticas, planes y programas. No todo lo que se inicia, aunque se haga con grandes inversiones, con préstamos y bendición de organismos internacionales, vale la pena continuar.  Hay mucho "mejoramiento" y retoque, donde lo que se necesita es genuina transformación. Sobra la "gestión" mientras escasea la pedagogía. Abunda la inversión fácil en infraestructura y equipamiento, en un campo donde lo clave ha sido y sigue siendo el factor humano.

Atribuir a las agencias internacionales el papel de guardianes de las políticas estatales - políticas que generalmente son definidas con ellas mismas y con su aval - es, por decir lo menos, un error. Este es papel crítico e irrenunciable de la sociedad civil en cada país, de los partidos políticos, los movimientos sociales, los grupos organizados, la ciudadanía. Y es misión de la educación y tarea educativa fundamental construir esa ciudadanía informada, consciente, crítica, propositiva, con capacidad para opinar y demandar información, ejercer presión y colaborar en la construcción de la política, la educativa entre tantas otras.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. Prólogo de Fabricio Caivano.

Escuelas sin aulas, aulas sin escuelas

Rosa María Torres

Foto: UNICEF Mozambique

Maputo, Mozambique.- La escuela pública a la que me llevan de visita es un edificio antiguo, grande, parcialmente destruido por la guerra y actualmente en refacción. Entretanto, las clases transcurren afuera, en los espacios que separan un pabellón de otro, espacios de suelo arenoso, salpicados con grandes árboles de acacias. Son precisamente los árboles los puntos que ayudan a montar el escenario escolar a la intemperie: las clases se organizan alrededor de los árboles, que sirven al mismo tiempo de sombra y de soporte para arri­mar o colgar el pizarrón, como sucede con tantas escuelas en Africa, en Asia y también en América Latina y el Caribe.

Grupos numerosos de niños - cabecitas negras y rizadas de diversas edades - forman un enjambre alrededor de cada árbol y de cada profe­sor o profesora. Las aulas, en definitiva, se han trasladado afuera, separadas entre sí con tabiques invisibles. La escuela entera funciona afuera de la escuela.

La única mesa es la del profesor, que sobresale como un mástil en un mar de cabezas y rodillas. Para los alumnos, el suelo raso es el asiento; los muslos sirven de mesa para colocar el libro y escribir sobre el cua­derno. La clase al aire libre sigue la misma rutina de la clase entre paredes: niños y niñas levantando la mano, coreando la lectura, repitiendo en voz alta respuestas y consignas, pasando a la pizarra, tomando dictado o copiando lo escrito por el profesor. Si los profesores tuvieran otras condiciones, otros referentes, otras libertades, posiblemente podrían hacer todo esto mucho mejor e incluso de manera diferente ...

Según los niños y profesores con los que converso, la temperatura debajo de los árboles es más agradable que dentro del edificio, donde no hay (ni habrá) aire acondicionado. Los alumnos dicen que no se sienten incómodos en el suelo: hay espacio, pueden estirar las piernas y cambiar de posición cuando desean. Adentro, los pupitres son incómodos y las aulas están abarrotadas. 

Mientras voy pasando por los distintos grupos, una idea clara empieza a tomar forma en mi cabeza: la engañosa distinción entre educación "dentro" y "fuera" de la escuela, "escolar" y "extra-escolar", "formal" y "no-formal".

Para la ideología educativa dominante, educación equivale a escuela y escuela - primordialmente - a infraestructura. Todo lo que se hace fuera del ámbito escolar es considerado "educación no-formal". No obstante, es claro que la distinción adentro/afuera no dice por sí misma nada acerca del tipo, la calidad y la orientación de la educación. Mala o buena educación, reproductora o transformadora, puede darse tanto adentro como afuera. Afuera puede crearse un ambiente más agradable y conducente al aprendizaje que adentro. Y al revés: afuera pueden inventarse muros mientras que adentro hay quienes logran derrumbar paredes, abrir puertas y ventanas, convertir los pupitres en aviones.

Mientras recorro el lugar, repaso mentalmente una vieja certeza: no se requieren ni escuelas ni aulas para hacer educación e incluso para hacer buena educación. Millones de niños y jóvenes en Africa y en todo el mundo se quedan sin estudiar, víctimas de una comprensión absurda de lo que es la educación, según la cual resultan más importantes los materiales de construcción que los materiales de estudio, el mobiliario que la pedagogía, el aula que el profesor.

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Estoy escribiendo al respecto. Pronto disponible en este blog / Coming soon. I am writing on it.


To learn more / Para saber más:
On education in FinlandSobre la educación en Finlandia

'Educación' ilustrada

Rosa María Torres


Ilustrar la palabra 'Educación' es cada vez más un quebradero de cabeza. Para quienes ilustran publicaciones, o notas en los medios, o presentaciones, o textos escolares, o para quienes buscamos imágenes para nuestros blogs. Las búsquedas rápidas en Internet nos ofrecen justamente los estereotipos de los que queremos escapar. Porque Educación no es solo infancia, ni solo sistema escolar, ni solo aula, ni solo profesor, ni solo cerebro, ni solo conocimiento, ni solo títulos, ni solo libro, ni solo lectura y escritura, ni solo tecnologías. 


Lo usual ha sido y sigue siendo ilustrar Educación con fotos o dibujos de niños. Pero la educación - y el derecho a educarse - no tienen edad. Los educandos son niños, jóvenes y personas adultas ...





Educación evoca automáticamente escuela. Pero la educación no se restringe a la educación escolar. Empieza en la familia y en la comunidad y se prolonga a lo largo de la vida. Nos educamos y aprendemos en todo momento y en todo lugar, desde el nacimiento hasta la muerte.
Educación va con educador (maestro, profesor). Pero hay educación sin profesores, aprendizajes que no son resultado de la enseñanza. Hay mucha autoeducación y mucho aprendizaje autónomo. Aprendemos en el juego y en la acción, en la relación con los demás, a través de los medios de comunicación y de la política, explorando el mundo por nuestra cuenta ...







Educar es, para la mayoría, dictar clases: alguien que sabe y enseña a muchos que no saben y escuchan. Pero tanto la clase expositiva como la conferencia magistral vienen enfrentando una crisis de legitimidad y popularidad.





Abunda la infraestructura. Pero la Educación no depende del cemento y no transcurre únicamente entre paredes. Hay escuelas al aire libre, hay educación a distancia, hay hoy aprendizaje en línea. Lo más importante en educación siguen siendo las personas, no las cosas.





Muchos optan por el mobiliario: aulas, mesas, sillas, pizarras. Pero la Educación no transcurre solo en aulas. Y también la infraestructura y el mobiliario están condicionados por la cultura: hay millones de escuelas en el mundo en las que los alumnos no se sientan en pupitres sino en el suelo.
Fotos y dibujos nos muestran, típicamente, alumnos sentados. Pero educarse involucra todos los sentidos, no solo la vista y el oído. Aprendizaje es movimiento, juego, diversión, conversación, debate, experimentación... La 'educación sentada' es ya casi un anti-modelo.





Tradicionalmente, la Educación se ha ubicado en cabeza y cerebro. La Neurociencia contribuye hoy a acentuar la predilección por los cerebros para mostrarnos los avances de la ciencia sobre todo en el campo de la cognición humana. Pero la educación compromete a todo el cuerpo, y no solo aspectos cognitivos sino también emocionales y afectivos, aunque todo ello pase ciertamente por el cerebro como órgano rector.
La Educación, ilustrada, es generosa en lectura y escritura, abecedarios, letras, números, libros, alumnos y profesores leyendo y escribendo, en papel o en la pantalla. Pero no todo en Educación es leer y escribir. Ni todo conocimiento proviene de la palabra escrita.

'Educación' se asocia con escalera, títulos, certificados, graduaciones, togas. Pero lo más importante en educación no es aprobar sino aprender. Lo que es y sabe una persona no se mide necesariamente por sus títulos. La educación en y para la vida no tiene calificaciones ni graduados.
La pizarra, símbolo por excelencia de la Educación, tampoco es universal. Hay educación sin pizarras y las hay hoy de muy diversos tipos. La ausencia de pizarra no es, por sí misma, indicativa de 'innovación' o su presencia indicativa de 'vieja educación'.

Modernamente, 'innovación' en educación y 'Educación del siglo XXI' se asocian con nuevas tecnologías, Internet, artefactos electrónicos. No obstante, es preciso recordar que solo un tercio de la humanidad tiene hoy acceso a internet, que hay buena educación sin tecnologías y mala con ellas, que la innovación educativa no pasa ni única ni principalmente por el componente tecnológico sino sobre todo, como siempre, por la relación pedagógica.
Las redes sociales son aliadas de la Educación y de los aprendizajes. Pero no solo las que conocemos hoy a través de Internet, sino principalmente las que se tejen y existen en la sociedad, en las comunidades reales, en la participacion y la  organización social.






¿Y entonces? ¿Cómo ilustrar Educación? Ser conscientes de las limitaciones y sesgos de cada opción es un primer gran paso. El día que veamos menos niños y más familias, menos personas sueltas y más colectivos, menos aulas y más aprendizaje al aire libre, menos clases y más juego, menos artefactos y más relaciones, será señal de que avanzamos hacia una comprensión más humanista, más holística y más compleja de lo que significa educar, educarse y aprender.

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Una libreta, un bolígrafo, una mirada y aquella famosa oreja verde


Prólogo de Fabricio Caivano a
Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuadeno de Viajes
de Rosa María Torres

Paidós, Buenos Aires-
Barcelona-México, 2000.

La autora me pidió un breve prólogo para este libro. Les confesaré que su amable petición me agradó pero también me suscitó algunas dudas.

La primera es que como lector, por higiene mental o por afán de entrar en materia, suelo evitar los prólogos pues son, en general, perfectamente prescindibles, a veces condicionan el juicio del lector, y en no pocas ocasiones suelen dedicarse a poner de relieve los supuestos saberes del prologuista antes que la sustancia del libro, su interés y valor. La segunda razón, tan subjetiva como la anterior, es que el prologuista obligadamente es un lector encadenado: no puede sino escribir con la tinta visible del elogio. Y hay aún una tercera cuestión que ahora me viene al encuentro: no hay prólogo capaz de atrapar a lector alguno si el libro no lo hace por sí mismo, en razón de su tema y autor.

Artmed, Porto Alegre,
2001, 344 págs.
Cumplo gustosamente con la segunda reserva. Y quiero ser sincero con el posible lector de estas líneas: tiene en las manos un libro extraordinario. Y lo que yo le diré aquí respecto a él es una pequeña parte de lo que, sin duda, hallará en su lectura. Libro fuera de lo ordinario porque lo habitual es que la escuela y sus protagonistas sean analizados desde la barrera y sometidos al afán taxonomista y al malabarismo académico con el que todo teórico que se precie envuelve su desconocimiento de la realidad escolar. Es éste un libro claro, que se entiende, lo que no puede decirse de tantos otros. Extraordinario además porque todo su instrumental metodológico consiste en una libreta, un bolígrafo, una mirada y aquella famosa oreja verde.

Me explico. En un poema famoso Gianni Rodari sostiene que hay que tener una “oreja verde”, una especial frecuencia de onda para sintonizar con la gente, en especial para comprender a los niños y niñas sin necesidad de someterles a los tontos interrogatorios habituales que les propinamos los adultos, desmemoriados de la fragilidad y la energía de nuestra propia infancia. En cuanto a los otros aparejos, libreta y bolígrafo, es todo cuanto necesita la autora para saltarse el sesudo entramado conceptual que se organiza el “experto” cuando se toma la molestia de descender al nivel de las escuelas y sus habitantes.

A Rosa María Torres le basta con mirar y escribir. Pero esa simplicidad es solo aparente. Primero hay que saber hacia dónde mirar y, sobre todo, cómo mirar para que nada se pierda y para estructurar, luego, lo visto y oído en una red de sentimientos y de reflexiones que sitúan lo particular en la trama de lo general y de perturbar el lector.

Se podría decir que este libro está hecho con ojos, corazón y pies. Ojos para saber ver el brillo oculto de lo que es, para muchos, invisible. Investigar es ver lo que otros no han sabido ver. Mirada, pues, en primer lugar. Corazón para sentirse cerca del otro en su plenitud contradictoria, aceptarlo con su defectos y virtudes, con sus dudas y miedos, con la fragilidad y la fuerza que la vida deja en las gentes que, cada mañana, salen a batallar con la realidad. Corazón para deshacer el hatillo de palabras con las que se cuentan a sí mismo, torpe ideología a veces y sabias reflexiones otras. Corazón también para no callar o aceptar cualquier respuesta, para excavar con esas preguntas que hacen daño pero que son necesarias para encontrar el tesoro. Forma parte del método esa empatía limpia, la que no se rinde al sentimiento dulce de sí misma sino que si conviene lanza el dardo de la crítica, del matiz y de la evaluación ajustada.

¿Y los pies?, se preguntará ya algún inquieto lector. Antes debo referirles una anécdota. Hubo en Cataluña un magnífico geógrafo, de biografía admirable y autor de una obra de gran amplitud y rigor profesional. Pau Vila era su nombre, y murió casi centenario. En una ocasión le pregunté cuál era su método, su modo de trabajar con el que había hecho un trabajo tan detallado y ambicioso. Y el maestro Pau Vila contestó: “Bueno... de la única manera que se puede hacer bien la Geografía: con los pies”. O sea, andando. Pues bien, Rosa María ha escrito también con los pies este libro, titulado justamente itinerario. Y eso es meritorio en un tiempo como el que vivimos en el que todos saben, con la cabeza, de educación y escuelas, un tiempo de televisión y realidades virtuales, de saberes librescos y en los que ya casi nadie anda mirando y mirando por las escuelas, con los pies firmes sobre el suelo. Hay que volver a usar los pies si queremos tener la cabeza despierta, el espíritu afilado y el bolígrafo dispuesto.

Para hablar de las escuelas, para ver lo que pasa entre sus paredes, para saber de sus anónimas alegrías y de sus ocultos desasosiegos, para captar todo lo hermoso y lo atroz que puede haber en ellas, hay que saber mirar sin intermediarios. Es decir, dejar a un lado momentáneamente los sesudos libros de pedagogía y sus repertorios de bibliografías que remiten a otros libros que a su vez citan al famoso teórico que dijo en su libro... Usar los pies es simple pero no simplista: andar, mirar y apuntar. Un género casi periodístico que no se cultiva. En la España de los años veinte hubo un caballero, abogado y periodista que llegó a diputado en Cortes, Luis Bello se llamaba, que recorrió las escuelas primarias españolas a modo de inspector andante, y publicaba sus crónicas en “El Sol” y otros diarios madrileños. El resultado de sus andanzas se reunieron en tres volúmenes intitulados “Viaje por las escuelas de España”.

Pues bien, Rosa María Torres ha escrito sus andanzas por algunos lugares de la educación latinoamericana, y el resultado son estos sesenta y ocho textos de relato de su viaje y una introducción en la que extiende el mapa moral con el que ella va a tratar de orientarse en su navegación. La autora nos dice con claridad de qué color es su esperanza, ese deseo que algunos cursis llaman hipótesis: transformar la escuela. Pero sabe que el reto no es sencillo, que hay que remover raíces muy profundas, señalar intereses políticos, quebrar inercias mentales.... “El problema es que el viejo modelo escolar es ante todo una mentalidad, algo que está en la cabeza de las personas e internalizado en el conjunto de la sociedad, antes que en los edificios y en las cosas”. El viejo precepto de que para conocer el sabor de la pera hay que comerla, se aplica aquí con exactitud. No basta con la pulcritud de las reformas educativas, ni con la aportación de algunas novedades fragmentarias, y menos aún con la ampulosa retórica bancaria y mundialista. Hay que disponer “de un conocimiento cabal de la realidad”. Una afirmación que, de puro obvia, se pasa sobre ella sin detenerse. Por eso hay en el libro afán de hurgar en la complejidad, gusto por el matiz y hay, sobre todo, esa educada impertinencia infantil que tiene la máquina de preguntar siempre cargada para traspasar la realidad convencional y cazar el raro pájaro de la verdad.

La autora no reconstruye, como hacen algunos teóricos, una realidad escolar simple, dicotómica, un escenario de buenos y malos propicio para aplicar la receta que finalmente arreglará las cosas al gusto de todos. Eso es demagogia, un juguete para sumar votos, un instrumento para adaptar la realidad a las ideas previas. La autora señala el pequeño detalle que habla con palabra callada, pasa el dedo por la superficie de la realidad en busca de alguna pista para interpretarla. Las personas, las instituciones y las situaciones son descritas en su complejidad, y son pensadas con la pasión y la ternura del que sabe que está sobre una mina de oro. Pero hay también una exigencia de verdad, un ideal de escuela que sirve de Norte a esta viajera en su navegación. Por eso hay en el libro la suave dureza del que sabe que la escuela, esa otra escuela ausente aún, podría ser un lugar para el saber, la dignidad y la felicidad de todos esos pequeños que la saludan.

El lector aprende en estas páginas la necesidad de aunar lucidez y sensibilidad en el análisis, pero aprende también que las palabras son muy delicadas y pueden ocultar la realidad o instalar falsos acuerdos. Las palabras que nos hablan de escuela, de educación o de la infancia deben ser repensadas con radicalidad, sometidas a examen y custodiadas como si fueran dioses. Los maestros son, en última instancia, los portadores de las palabras que nos humanizan. Por eso la autora presta una especial atención a las personas y a los lugares: entre ellos andan las palabras levantando el sentido del mundo.

En esta crónica de una escuela inesperada los actores son múltiples: maestros y maestras, niños y niñas, madres y algún padre, líderes populares, expertos varios... Todos son tratados con ese especial amor crítico que la empatía exige para ser de ley. Hay textos en los que el humor es una ráfaga de aire fresco que limpia una situación tensa para dejar en pie una reflexión clara, como en el texto “Y colorín colorado...”. Hay otros en los que el maestro o la maestra son descritos en pocas líneas, pero de tal manera que toda la energía de la experiencia pedagógica o de la práctica escolar, giran en torno a ellos, a su rica humanidad, a la calidad de su discurso o al orgullo de su profesión. Anónimos personajes que dejan en el lector el deseo de saber más de ellos y de su circunstancia, como protagonistas de una novela demasiado breve...

Ahí están ese magnífico y autoirónico Don Sandalio; la dulce Maestra Raquel que sabe el valor de la observación despaciosa; el empecinado Nemorio, que quiere cambiar la educación; las dos directoras de estilos tan diferentes y tan complementarios; las alegres mujeres de las escuelas comunitarias de Pernambuco que saben un secreto infalible para educar... Un paisaje de mujeres en el que hay algunos hombres también. Personajes breves, sencillos y anónimos pero que alzan su estatura moral ante el lector y le dejan la huella de sus palabras y la dignidad de su empeño. Con gentes así está claro que nada está perdido.

Otros textos son aproximaciones sobre el terreno a proyectos que llevan años en marcha. Con pocas líneas la autora las sitúa en su contexto, dando en dos pinceladas sus características sociológicas, institucionales y económicas. Experiencias “inspiradoras” las llama la autora. Algunas son procesos registrados y sistematizados con tesón, como “la joya” de Passo Fundo, en Brasil. Otros, como la Biblioteca Popular de Bella Vista o la de la Biblioteca de Montevideo, son hermosas experiencias de desarrollo comunitario; la titulada “Un día de Comunidad-Escuela” es una sugerente dialéctica entre sueño y realidad; el modesto pero sabroso proyecto “Leer y escribir ahora”, en Venezuela, muestra que con poco se puede mucho si hay calidad humana y compromiso profesional; o las Redes, en Colombia y Chile, que extienden su trama cooperativa, afectiva y técnica entre escuelas y maestros... Un itinerario de experiencias muy distintas pero de las que la autora acierta a poner de relieve lo esencial, algunos criterios básicos, estilos y planteamientos a destacar que estimulan la reflexión y pueden, en efecto, inspirar otras situaciones. Inspirar quiere decir generar ideas o sugerir reflexiones adicionales, pero también significa infundir ánimos y apoyar designios propios...

En resumen, ver, oír, registrar y reflexionar. Rosa María ha dejado en este cuaderno de viaje una crónica bellísima de la escuela que realmente existe, esa escuelita que empuja con dignidad algún anónimo educador en algún lugar remoto, pero que para los escolares es el centro del mundo; la escuela en donde sobrevive una esperanza aún para muchas gentes atrapadas por la pobreza y la ignorancia, hijas ambas de la injusticia y la opresión; la escuela y sus actores componen un mural esculpido con el mármol del coraje y del compromiso. Un libro pequeño y duro como una nuez, amargo y sabroso al mismo tiempo. Un libro que busca la complicidad del lector para que inicie él un viaje interior. Libro que llama a las cosas por su nombre, como las llama el pueblo cuando la cultura lo hace culto y libre. Un relato grande tejido con trozos de pequeños relatos, un viaje que no acaba en la última página porque sugiere al lector la paradoja machadiana de que el camino se hace al andar. Un trayecto inevitable que llevará al lector o lectora hasta el puerto de su conciencia: ahí donde no hay posibilidad alguna de esconderse de uno mismo. De este puerto universal es de donde zarpó la nave de Rosa María Torres, una mujer enérgica que heredó alas para volar pero que aprendió por sí misma a vivir ligera de equipaje: una libreta, un bolígrafo y una mirada rebelde sostenida por la rabia y la ternura.

Fabricio Caivano
(exdirector de Cuadernos de Pedagogía)
Barcelona, a las puertas del siglo XXI.

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