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Mujeres que decoran sus casas (Zimbabue)

Fotos: My Beautiful House (Veronique Attala), The Guardian (Jonny Cohen), BBC (Tendai Marima)

La cultura Ndebele, que comparten Zimbabue y Sudafrica, cultiva una vieja y hermosa tradición: decorar las casas con diseños originales y recurriendo a prácticas y materiales usados en las comunidades rurales, entre ellos barro y arena mezclados con pigmentos naturales como carbón y cenizas, y pintando con las manos, sin brochas de ninguna clase. Son las mujeres las que hacen el trabajo de decoración, incluyendo la recolección y preparación de los materiales. El arte de decorar las casas viene transmitiéndose intergeneracionalmente de madres a hijas durante muchos años.

Casas decoradas de los Ndebele en Sudafrica

Los Ndebele son el segundo grupo étnico más grande en Zimbabue; la ciudad de Bulawayo es su ciudad principal. Los Ndebele se asentaron en Zimbabue en la década de 1830 y trajeron consigo desde Sudafrica la tradición de decorar las casas con diseños geométricos. Con el paso del tiempo, los diseños en Zimbabue han venido incorporando patrones de otras culturas, incluyendo motivos de animales, plantas y personas. La decoración del interior de las casas es una tradición que ha sido tomada de la cultura local Shona.




Las casas, hechas de tierra, son generalmente circulares. La forma redonda representa el contorno de la tierra, el sol, los planetas. Las casas circulares tienen ventajas sobre las casas rectangulares desde el punto de vista arquitectónico y ambiental: son más fáciles de construir, necesitan menos materiales y son más resistentes al viento.

Concurso My Beautiful Home (Mi Linda Casa)

A partir de 2014, con ayuda de una ONG, Ekhaya Gaia, así como de la National Art Gallery of Zimbabwe en Bulawayo y el Amagugu Cultural and Heritage Center, se organizó en la región de Matobo, al sur de Zimbabue, el proyecto y el concurso anual My Beautiful Home (Mi Linda Casa). La historiadora Pathisa Nyathi, directora del Amagugu Heritage Center, que trabaja en la preservación del conocimiento y las tradiciones culturales de Zimbabue, fue la impulsora del concurso. 


La idea inicial fue contribuir a documentar y preservar la tradición del decorado de las casas. El concurso ha mostrado ser un arma poderosa para reactivar esta tradición - que va perdiendo terreno frente a la creciente construcción en ladrillo y cemento, y la pintura con brocha, sobre todo en zonas urbanas - y para visibilizarla y generar interés en otras regiones de Zimbabue, más allá de Matobo, así como a nivel internacional, más as allá de Africa.

El concurso arrancó con 30 competidoras. El número de participantes ha venido creciendo así como el involucramiento de la comunidad local y la exposición nacional e internacional del proyecto.

La competencia se realiza entre junio y agosto. Durante tres meses las mujeres se dedican a decorar sus casas por fuera y por dentro. Algunas construyen y decoran también espacios exteriores destinados a la socialización, el entretenimiento y la comida.


El concurso ha activado otra habilidad artística de las mujeres Ndebele: la costura y la decoración personal. Las mujeres fabrican y lucen sus mejores prendas en la ceremonia de entrega de los premios. Día de reunión y de festejo con música, baile y comida al que está invitada toda la comunidad. Los premios son sencillos y prácticos, generalmente implementos para el trabajo agrícola y el trabajo doméstico.

Foto: My Beautiful Home
Foto: Jonny Cohen, The Guardian

En noviembre, cuando llega el verano y, junto con éste, las lluvias, éstas se llevan en pocos días todo el trabajo realizado y ponen a todos en compás de espera hasta el año próximo.

En Matobo, el arte es parte de la vida y del paisaje. Las cuevas de las Colinas de Matobo albergan pinturas rupestres de miles de años de antigüedad. La zona atrae a muchos turistas. Las casas decoradas son parte del atractivo turístico. 


Mujeres rurales de todas las edades, muchas de ellas posiblemente con escasa escolaridad, con vidas ajetreadas entre las tareas del hogar, la agricultura, la cocina y el cuidado de los hijos, sorprenden con sus extraordinarios talentos artísticos.

Lastimosamente, el portal gubernamental de Zimbabwe y el sitio del Ministerio de Cultura específicamente no incluyen ninguna información sobre las casas decoradas. Qué importante sería que este concurso fuese organizado, financiado y promovido por el gobierno, no solo por su valor cultural y artístico sino como un reconocimiento al talento de las mujeres, y muy especialmente de las mujeres rurales, y como una fuente de inspiración para la arquitectura tanto tradicional como moderna.


Hay un empeño mundial por lograr que las mujeres se interesen en la ciencia. Yo me siento feliz cuando veo desplegarse y florecer el potencial femenino para el arte, la creatividad y la belleza. Estas mujeres de Zimbabue son una luz.

- My Beautiful Home. Reviving the Ndebele Traditional Culture of Home Decoration. A Sustainable Rural Community Support Project of Ekhaya Gaia Zimbabwe Trust.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Proyecto Restaurarte (Uruguay)
- Teatro a Ciegas (El Corazón Delator)

Desde el año 2000 están estancados los aprendizajes escolares en el mundo

Tomado de: Mapping the Global Learning Crisis


Varios estudios y análisis vienen indicando que los aprendizajes escolares vienen decayendo en todo el mundo desde los inicios de este nuevo siglo. Hasta hace poco se creía que los bajos rendimientos eran cosa de los «países en desarrollo» y de los primeros años de la escuela. Ahora sabemos que los aprendizajes están estancados en todo el mundo, en países desarrollados y en desarrollo. Se la viene llamando «crisis global de aprendizaje».

Un estudio del Banco Mundial divulgado en febrero de 2022 - "Cartografiando la Crisis Global de Aprendizaje" (Mapping the Global Learning Crisis, Education Next, Vol. 22, No.2) - que incluye información de 164 países mostró que la matrícula escolar viene creciendo consistentemente en los últimos años, habiendo alcanzado el 90% en todas las regiones del mundo en 2010, pero los aprendizajes de los estudiantes no avanzan.

Los autores del estudio (Noam Angrist, Harry Patrinos, Simeon Djankov y Pinelopi Goldberg) organizaron una base de datos con Resultados Armonizados de Aprendizaje (Harmonized Learning Outcomes). Los datos cubren al 98% de la población mundial y analizan los resultados de aprendizaje entre 2000 y 2017.

El gráfico de abajo está dividido en dos partes: el lado izquierdo muestra el crecimiento de la matrícula en educación primaria entre 2000 y 2010, y el lado derecho muestra el estancamiento del aprendizaje entre 2000 y 2015, en 72 países.

Avances en la matrícula escolar global, pero pocos avances en el aprendizaje

Hoy hay más niños y niñas matriculados en la escuela que en cualquier otro período de la historia de la humanidad. En 2010, el adulto promedio había completado 7.6 años de escolaridad, más del doble de los 3.2 años de escolaridad que tenía en promedio una persona adulta en 1950.

En América del Norte, donde la matrícula escolar ha sido alta durante varias décadas, los logros de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia, medidos con pruebas estandarizadas, casi no han avanzado entre 2000 y 2015. Países que han hecho grandes avances en el índice de escolaridad, como Brasil y Ghana, siguen teniendo niveles muy bajos de aprendizaje.

En definitiva: la expansión de la escolarización no está trayendo los avances educativos esperados. La escolarización, por sí misma, no está asegurando aprendizaje.

Aprendizajes escolares en 164 países

Evaluaciones internacionales como PISA de la OCDE y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) vienen midiendo aprendizajes escolares en un buen número de países. En 2015, 71 países participaron en PISA y 65 en TIMSS.

Estas pruebas estandarizadas permiten hacer comparaciones internacionales de aprendizaje escolar entre países y a lo largo del tiempo. En estas pruebas participan pocos países de ingresos medios y bajos. 

A fin de superar la brecha de aprendizajes, los autores de este estudio construyeron una base de datos armonizada que amplía a 164 el número de países analizados, dos terceras partes países en desarrollo. La mayoría de estudiantes en Africa sub-Sahariana no participa en PISA o TIMSS pero toma pruebas administradas por el Consorcio para el Seguimiento de la Calidad de la Educación en Africa del Sur (SEACMEQ). La mayoría de estudiantes en América Latina toma las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO-OREALC en Santiago.

La base de datos incluye siete evaluaciones: tres pruebas internacionales de alcance global, tres pruebas regionales, y la Early Grade Reading Assessment (EGRA). 

Para crear medidas comparables, los puntajes de las pruebas regionales se convierten a una escala internacional en las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencia, para primaria y secundaria. Un puntaje de 625 se considera desempeño alto.

Se calcularon niveles promedio de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia en educación primaria en los 164 países incluidos en la base de datos. Los niveles de aprendizaje en los países altamente desarrollados son mucho mayores que los niveles logrados en los países en desarrollo. América del Norte tiene los niveles más altos de aprendizaje, seguida de Europa y Asia Central. Africa subSahariana y Asia del Sur tienen los niveles más bajos.

No obstante, hay grandes variaciones entre los países de cada región. Por ejemplo, en Africa subSahariana, Kenia y Tanzania tienen los aprendizajes promedio más altos, a la par de los de muchos países de América Latina. Dentro de América Latina, Chile tiene niveles equiparables a algunos países de Europa. La mayoría de países en Oriente Medio tiene desempeños iguales o peores que los de América Latina, y países como Singapur superan a América del Norte y a Europa.

En el mapamundi a continuación pueden verse las diferencias de niveles de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia entre los 164 países analizados.

El adolescente de Mali y su libreta de calificaciones


Makkox, en Il Foglio


Entre 2014 y marzo de 2020, según estimaciones de la ONU, murieron en el Mediterráneo más de 20.000 migrantes tratando de llegar a Europa.

Desde 2013, la médica forense y antropóloga italiana Cristina Cattaneo y su equipo del Laboratorio de Antropología y Odontología Forense de Milán (Labanof) examinaron cerca de 1.800 cadáveres recuperados en 17 naufragios en el Canal de Sicilia, tratando de identificar al menos a algunos de ellos a partir de sus restos y de sus pertenencias: ropa, dinero, carnets, tarjetas, teléfonos, fotografías, documentos, etc.

El 18 de abril de 2015 más de mil personas murieron ahogadas en el naufragio de una barcaza. En su libro Naúfragos sin rostro: Dar un nombre a las víctimas del Mediterráneo la Dra. Cattaneo relata la experiencia del equipo de Labanof durante los tres meses que convivieron con 528 cuerpos extraídos de la barcaza.

«De las cosas que más me impresionaron fueron los paquetitos cosidos a la ropa. Yo al principio no sabía lo que era y pensé que era alguna droga para traficar. En cambio, eran pequeños saquitos de tierra que se llevan de recuerdo de su país. Es algo que nos tocó a todos en el equipo».

Uno de los ahogados era un adolescente de Mali de 14 años. Cuenta la Dra. Cattaneo:

«Aquel día todos nos quedamos impresionados por un cadáver en particular. Se notaba que pesaba menos que el resto. Cuando abrimos el saco mortuorio vimos que se trataba de un cuerpo cuyas articulaciones casi se habían convertido ya en un esqueleto. Estaba vestido con chaqueta, chaleco, camisa y pantalones vaqueros.

Empezamos a desvestirlo. Mientras palpaba la chaqueta, sentí algo duro y cuadrado. Lo cortamos desde adentro para recuperarlo sin dañarlo. Me encontré entre las manos con un pequeño haz de papeles con varios estratos. Traté de separarlos sin que se rompieran y luego leí: 'Boletín escolar'. En una columna, con las palabras un poco descoloridas, estaba escrito: matemáticas, ciencias físicas....

Pensamos todos lo mismo, estoy segura: ¿qué expectativas tenía este joven adolescente de Mali para esconder con tanto cuidado un documento precioso para su futuro, que mostraba sus esfuerzos, su capacidad de estudio? ¿Pensaba que le habría abierto quién sabe qué puerta de una escuela italiana o europea?».

Por mi parte, imagino a una mamá, en Mali, doblando cuidadosamente la libreta, metiéndola en un bolsillo de tela y cosiendo el bolsillo amorosamente dentro de la chaqueta.

El chico maliense era un estudiante destacado. La libreta de calificaciones, escrita en francés y en árabe, era la prueba y su objeto más preciado.
 
El dibujo de Marco Dambrosio (@makkox), "Tesoros Perdidos", publicado en el periódico italiano Il Foglio, ubica a este muchacho africano sentado en el fondo del mar conversando con un pez y un pulpo que elogian sus calificaciones: «Guau, todo dieces. Una perla rara».

Esta conmovedora historia se hizo viral en redes sociales. La recogemos en este blog para homenajear a este adolescente sin nombre, orgulloso de sus calificaciones, que creyó en el valor de la educación y soñó con un futuro mejor del otro lado del Mediterráneo.



Seminario de ADEA en París y seminario de ETICO en Guanajuato (Comunicado 69)

Seminario de ADEA en París y seminario de ETICO en Guanajuato

A: Personal del Ministerio de Educación y Culturas (MEC)

1. Seminario de la ADEA en París sobre calidad educativa

Estuve en París tres días, invitada por la ADEA (Association for the Development of Education in Africa - Asociación para el Desarrollo de la Educación en Africa), a fin de participar en el seminario “El desafío del aprendizaje: Mejorando la calidad de la educación en los países al Sur del Sahara” (París, 30 Junio-3 Julio, 2003). Era un seminario experto. Fui la única experta latinoamericana invitada.

La ADEA es una organización que congrega a todos los Ministros/as de Educación de Africa, así como a las agencias internacionales que cooperan con esa región. La ADEA fue creada en 1988 y desde entonces ha experimentado una evolución muy interesante. Surgió inicialmente como un organismo de los “Donantes para la Educación Africana” (DEA), es decir, de las agencias de cooperación, pasando luego a convertirse en ADEA, una red y una alianza de Ministros Africanos de Educación, agencias internacionales, especialistas e investigadores en educación, y ONGs activas en este campo.

La ADEA tiene once Grupos de Trabajo y es una organización muy activa en el campo educativo. Realiza cada dos años una Bienal, en algún país africano, en la que confluyen los actores más importantes de la educación en Africa, tanto del sector gubernamental como no-gubernamental y de las agencias internacionales. A la Bienal del 2001, realizada en Tanzania, fui invitada como expositora en torno a los avances y nuevas perspectivas de la educación no-formal. (Ver The green, the blue, the red and the pink schools)

Este seminario se centró en la CALIDAD, tema que empieza a cobrar importancia en Africa. El seminario estaba pensado sobre todo como preparación de la próxima Bienal de la ADEA, a realizarse en la Isla de Mauricio, en diciembre de este año.

En mis intervenciones recomendé a los africanos conocer más de cerca la experiencia latinoamericana, a fin de evitar recorrer el mismo camino y cometer los mismos errores. Entre otros:

- la disociación y secuencialidad entre cantidad y calidad (primero el acceso y la matrícula, luego la calidad de la oferta educativa);

- la continuada visión sectorial de la educación y de la política educativa, disociada de otros “sectores” indispensables como salud, producción, trabajo, etc.;

- la discusión teórica, árida y repetitiva en torno al tema CALIDAD por más de dos décadas sin que haya avances significativos en dicho mejoramiento, según revelan entre otros los sistemas y operativos de evaluación de los aprendizajes montados en la mayoría de países de América Latina a lo largo de estos años.

Enfaticé asimismo la necesidad de recuperar la centralidad de la EJECUCION y dejar un poco de lado la fascinación con la discusión en torno a la política educativa (los listados de deseos y el deber ser formulados por especialistas, líderes de opinión, agencias internacionales, sin atención a las condiciones y restricciones del contexto, los actores y escenarios reales, con sus contradicciones e intereses concretos, el rol de la política y de los medios de comunicación, los dilemas de la gestión y la toma de decisiones en condiciones adversas, etc.).

En esta línea, propuse organizar, en la próxima Bienal, un panel con la participación de ministros africanos y ministros latinoamericanos de educación, compartiendo perspectivas y lecciones aprendidas en la experiencia de gestión de la política educativa y de los sistemas escolares en ambos continentes. 


2. Seminario internacional del proyecto ETICO en Guanajuato, México


He sido invitada por Jacques Hallak, ex Director del IIEP-UNESCO en París y director del Proyecto ETICO “Etica y corrupción en educación”, a participar en un seminario internacional de ETICO en Guanajuato, México (3-7 noviembre, 2003). En el evento se presentarán experiencias de transparencia en la gestión y combate a la corrupción en  sistemas educativos de varios países del mundo.

Las iniciativas y los empeños que venimos desarrollando en esa línea en el MEC en el Ecuador destacan a nivel latinoamericano y mundial. Algunas líneas que venimos impulsando en el ministerio:

- No más préstamos internacionales para la educación (Banco Mundial, BID); el país debe ser capaz de financiar su educación, cuando menos para la educación básica.
- Austeridad en el gasto (por ejemplo, los viajes internacionales solo se aceptan si son financiados por las entidades que invitan).

- Cero nepotismo.
- Eliminar gastos superfluos a todos los niveles y en todas las áreas. Cada departamento, sección o proyecto debe hacer un análisis de lo que tiene y de lo que necesita, y un inventario de muebles e implementos que pueden ser mejor aprovechados, reciclados o descartados.
- Reducir al máximo el desperdicio de comida en la cocina y en el comedor institucionales.
- Aprovechar habilidades y talentos entre pares (por ejemplo, los más jóvenes a cargo del proyecto institucional de alfabetización digital).
- Aprovechar mejor espacios que están abandonados o mal aprovechados.
- Establecer esquemas de trabajo cooperativo y de uso colectivo de recursos.
- Campaña permanente de concientización en torno a la corrupción, el mal uso de los recursos y el despilfarro.
- Incentivo a buenas prácticas y a funcionarios éticos.

Mi ponencia se titula "Ecuador: Una experiencia de gestión educativa desde la transparencia, el combate a la corrupción y al despilfarro". El IIEP-UNESCO publicará un libro con las ponencias y conclusiones del seminario.

Rosa María Torres del Castillo
Ministra de Educación y Culturas
ministra@mec.gov.ec
www.mec.gov.ec
UN NUEVO MODELO EDUCATIVO PARA UN NUEVO PAIS

Expertos



Dedicado a mi amigo Miguel Soler Roca

EXPERTOS. Los hay reales y los hay postizos. Alguna vez la pala­bra se aplicaba a quienes dominaban un campo, un saber o una especialidad. Hoy el calificativo se aplica con ligereza y a mansalva. La pandemia contribuyó a multiplicar los expertos en los campos más variados, pudiendo considerarse tales a personas que han obtenido recientemente un título y que tienen cero experiencia laboral e incluso poca experiencia de vida.

El experto posee no solo título sino experiencia y trayectoria en determinado campo. Es apreciado y puede hacer una diferencia justamente porque junta teoría y práctica, saber y saber hacer, conocimiento y criterio para valorar las situaciones y tomar decisiones informadas, investigando, consultando a otros, poniendo en duda y a prueba sus propias certezas.

Me refiero aquí específicamente al experto en educación, un campo complejo y altamente sensible a la cultura y al contexto, lleno de clichés pero que se resiste a recetas universales, que exige escuchar y valorar los saberes de la comunidad y de las personas comunes, que requiere empatía, capacidad para observar, humildad para reconocer errores, cautela para postergar el juicio fácil o la propuesta apresurada.

A medida que se amplía y complejiza, la educación ha venido segmentándose en numerosos subcampos y especialidades. Es imposible saber de todo, manejar en profundidad todos los elemen­tos que inter­vienen en las decisiones de política y en los procesos educativos dentro y fuera de las aulas.

El experto, hoy, puede saber de una pequeña parte del todo o bien presentarse como un todólogo. En cualquier caso, ninguno de ellos está en capacidad de asumir visiones o decisiones sistémicas. La educación es campo multi- y trans-disciplinar, que exige mútiples saberes y múltiples miradas, trabajo en equipo, participación social, experimentación, tiempo y condiciones para ensayar, errar y rectificar.

Jóvenes inexperientes o bien funcionarios jubilados o que van quedando a la deriva por cambio de gobierno o de administración pasan a engrosar las filas de los expertos y las carpetas de candidatos a ser considerados por agencias internacionales y burocracias/tecnocracias nacionales. Grupo aparte son los economistas, quienes tienden a creerse expertos en cualquier campo y que de hecho lideran hoy las decisiones de la educación a nivel mundial, a menudo desde visiones estrechas y desinformadas de lo que significa enseñar y aprender.

■ Un país latinoamericano se embarcó en una reforma curricular. La lista de candidatos a asesores internacionales apareció encabezada por un ex-Ministro de Educación - reconocidamente no especialista en educación y menos en currículo - que acababa de quedar vacante por cambio de gobierno. Para no hacerla larga: fue necesario contratar a un experto a distancia para que asesorara al experto y a expertos menores que le ayudaran in situ. Todo duró y costó mucho más de lo previsto. El resultado: un engendro. Dos o tres publicaciones, el clásico taller de «validación» que empaca y pone sello internacional a cualquier cosa ... y no se habló más del asunto.

■ Otro país latinoamericano decidió que había llegado la hora de una profunda reforma educativa. La palabra excelencia copó los discursos. Profesores de Harvard y otras universidades VIP desfilaron con sus ideas, propuestas, visiones de «calidad educativa» y de «futuro de la educación». Los sesudos y vistosos documentos elaborados reposan en centros de documentación nacionales e internacionales como incómodo testimonio de lo que resulta cuando se pretende reformar la educación con expertos VIP que desconocen el país y se sienten libres para imaginar cualquier cosa, independientemente de su viabilidad e incluso de su comprensión por parte de la sociedad.

■ En un país asiático se necesitaba alguien para diseñar y dirigir un programa nacional de alfabetización de adultos. El experto internacional recomenda­do y finalmente contratado, si bien vinculado al campo educativo, sabía nada de alfabetización y nada de adultos. Así pues, al poco tiempo hubo que contratar expertos que hicieran el trabajo, con lo cual solo en salarios de exper­tos este pobre país debió pagar sumas extravagantes. Al final, el programa no llegó a despegar.

■ En un evento del Banco Mundial en Washington el panel en que fui expositora se extendió en un conversatorio reducido en el que quedaron varios jóvenes con traje, corbata y cartelitos colgados en el pecho que decían EXPERTO. Al que estaba a mi lado le pregunté en qué era experto. Me dijo, sin rubor, que era "experto en países en desarrollo", como si tal cosa existiera. Con tres meses en un país latinoamericano y una pasantía en un país africano, convertido en experto. Le pregunté cuántos años tenía. Me dijo que 25. Le dije que nadie puede ser experto en desarrollo a esa edad. Que el conocimiento experto toma años en forjarse, articulación teoría-práctica, un largo y muy trabajado matrimonio entre aprender a escuchar, aprender a pensar y aprender a hacer (con otros). Se rió, sin consecuencias. Había ocho más como él en la sala.

■ En Africa he encontrado los casos más espectaculares de expertos internacionales. Expertos que muchas veces van de país en país dejando los mismos documentos, modificando a lo sumo tablas, estadísticas, siglas, fechas, o bien traduciendo el documento a otro idioma, con idénticas conclusiones y recomendaciones para países y circunstancias diversos. Expertos con horarios reducidos y salarios abultados, en países con grandes necesidades. Expertos que trabajan en hoteles cinco estrellas, junto a la piscina, con sus laptops, servidos por sirvientes locales. Y que, además, con alarde y sin empacho, desprecian la cultura local y se burlan de la gente con la que trabajan. Millones paga Africa en expertos internacionales, mayoritariamente provenientes del Norte, de los países que la colonizaron. (En el Education Cluster en UNICEF, en Nueva York, tuve un jefe etíope, Aklilu Habte, que me decía que soñaba con una muralla alrededor del continente africano).

Cordón umbilical lucrativo y costoso, lleno de trampas y de círculos viciosos, el de los expertos internacionales. Mucho experto descomprometido con su tarea y con la gente que le paga y depende de sus decisiones. Mucho experto serial, ajeno e insensible a los contextos, repitiendo lo mismo en todo lado. Mucho experto no reconocido en su propio país pero a quien en otros lados le tienden alfombras rojas.

Una industria internacional que consume mucho dinero de los «países en desarrollo» y con réditos dudosos. Una industria nutrida de préstamos, rituales, pleitesías, CVs, conferencias, viajes, eventos y documentos al por mayor. Prospera sobre todo en los países pobres y pequeños, en los con deficientes sistemas educativos y débiles capacidades nacionales, en los convencidos de que lo extranjero es siempre mejor, en los ávidos de visibilidad y de ránkings, en los empeñados en lograr «nivel internacional» como si ese fuese el objetivo. Una industria, en fin, en la que, por todo eso y parafraseando un tango, se vuelve cada vez más difícil diferenciar al experto del chambón.

Escuelas verdes, azules, rojas y rosadas



Rosa María Torres


English: The green, the blue, the red and the pink schools
 


Esta es una presentación que hice en un taller panafricano en Conakri, Guinea, en 1993. Tiene una historia. Era un taller de UNICEF sobre educación no-formal. Yo debía explicar las diferencias entre formal, no-formal e informal. Nunca han sido del todo claras estas diferencias, explicarlas y lograr que las personas las entiendan. Después de batallar con las palabras, decidí pasar a los colores. Con ayuda de unas pocas transparencias, cuatro marcadores y un retroproyector improvisé un relato sobre la historia de la educación: las escuelas verdes, las azules, las rojas y las rosadas. ¡Funcionó! La audiencia, entusiasmada, terminó aplaudiendo de pie. Como en un performance. Mi colega de UNICEF, Cyril Dalais, con quien co-coordinaba el taller, me convenció de poner la historia por escrito. Lo hice. Muchos empezaron a llamarle poema. Tuvo gran éxito, sobre todo en Africa. En 2001 la ADEA (Aasociación para el Desarrollo de la Educación en Africa) me invitó a presentarlo en su Bienal en Tanzania. Lo escribí originalmente en inglés. Traducido al español, tiene menos brillo. Al menos, eso me parece...

 
Habían construido y vivido toda su vida con sus escuelas verdes,
verdes como el paisaje y las montañas a los que se habían acostumbrado.

Los niños aprendían a ser niños y a prepararse para la adolescencia,
los adolescentes aprendían a ser adolescentes y a prepararse para la edad adulta,
los adultos aprendían a ser adultos, marido y mujer, padres de familia,
miembros plenos de su grupo y de su comunidad.

Cultivaban el lenguaje del cuerpo,
el arte de observar y tocar,
de escuchar y hablar.

Aprendían en el juego y en el trabajo,
de los cuentos, en la danza,
y del consejo de los viejos.

El currículo era la vida
y aprender un compromiso de por vida.

Y, entonces, un día, los hombres de ojos azules llegaron con sus escuelas azules,
azules como el océano que les había traído allí.

Lectura y escritura
            ortografía
matemáticas
            ciencia
historia y geografía
            materias y deberes
uniformes y horarios
            exámenes de respuesta múltiple
pruebas y certificados.

Los niños aprendían a ser adolescentes,
los adolescentes aprendían a hacerse adultos,
los adultos dejaron de aprender
y se olvidaron de seguir aprendiendo.
El saber común pasó a negarse en el aula
jugar, cantar y bailar pasaron a denominarse "actividades extracurriculares"
la palabra escrita fue colocada en un altar
la sabiduría fue declarada propiedad de los profesores y los libros.

Los lazos entre educación y vida
entre escuela y comunidad
se hicieron cada vez más tenues.
Un término sofisticado, "educación informal",
se inventó para nombrar algo tan simple como el aprendizaje permanente.
Aprender para la vida, hasta entonces reino de lo obvio,
pasó a involucrar un complejo proceso de planificación curricular,
búsqueda de relevancia y paquetes de habilidades para la vida.

Las escuelas azules, con su poder azul,
empezaron a desparramarse por todos lados,
como los lagos y los ríos.
Alguien empezó a hablar del "Sistema Azul".
Azul pasó a ser sinónimo de bueno, moderno, avanzado.

Las escuelas verdes fueron desdeñadas y escondidas
detrás de los arbustos verdes, las verdes montañas, la verde selva.
Empezaron a ser llamadas "tradicionales"
y "tradicional" quería decir malo, atrasado, salvaje.

Pronto se hizo evidente que el verde y el azul eran difíciles de mezclar.

Y aunque muchos niños verdes empezaron a asistir a las escuelas azules
y se vieron obligados a aprender en el nuevo idioma azul que no comprendían,
nadie pudo impedir que continuaran aprendiendo en sus hogares y comunidades verdes
sus valores verdes y su currículo verde útil para la vida.

Con el tiempo, inevitablemente, con tanto verde dentro y fuera de ellas, las escuelas azules empezaron a lucir un poco verdes,
un poco verdosas.

Las escuelas verdes, inevitablemente, también cambiaron,
para bien y para mal.
Algunas desaparecieron, otras sobrevivieron,
algunas permanecieron incambiadas, atadas al pasado,
otras evolucionaron con el tiempo, abiertas al presente y al futuro.

El Sistema Azul, con sus vestimentas formales y sus maneras circunspectas,
pronto dejó en evidencia sus desajustes y problemas
y fue necesario inventar nuevas palabras para nombrarlos:

analfabetismo
            analfabetismo funcional
                       repetición
                                   deserción
                                           ineficiencia
                                                    mala calidad
                                                            bajos resultados de aprendizaje
                                                                        exclusión
                                                                               inequidad

Curiosamente,
las escuelas azules,
con su larga lista de debilidades y vicios,
empezaron a ser llamadas "escuelas tradicionales"...
¡igual que habían llamado una vez a las escuelas verdes!

Y entonces se creó una gran confusión
y nadie pudo entender nada.

Alguien propuso una idea brillante:
¡escuelas rojas!
no-verdes, no-azules:
¡rojas!.

Otro tipo de escuela:
            activa
                   flexible
                           relevante
                                      centrada en el alumno
                                               orientada a resolver problemas
                                                             basada en la comunidad.

Algunos, entusiastamente, fueron incluso más lejos:
¡otro sistema!
¡un Sistema Rojo!

Muchos acogieron la idea
y se dedicaron vehementemente a construir las nuevas escuelas
rojas
no-verdes
no-azules.

Pero al poco tiempo
los innovadores no-azules empezaron a darse cuenta
de que necesitarían construir miles, millones de escuelas rojas.
Y que les tomaría miles, millones de años.
Y que las escuelas verdes y las escuelas azules prestaban poca atención a las escuelas rojas.
Y que las escuelas rojas eran en efecto azules y verdes en muchos sentidos
porque el verde y el azul no eran simplemente colores
sino mentalidades, valores, culturas
largamente enquistados en las mentes y las historias de los pueblos.

Y así renovadores e innovadores llegaron a la conclusión
de que el rojo debía esparcirse por todas partes
no en un Sistema Escolar Rojo por separado
sino en todas las escuelas, verdes y azules,
tomando lo mejor de ambas.
trabajando con niños, jóvenes y adultos
en reuniones comunitarias y asambleas de gobierno,
usando canciones y poemas,
documentos formales y tiras cómicas,
periódicos y hojas volantes,
la televisión y la radio,
en el hogar, en el lugar de trabajo, en la iglesia.

Han iniciado la tarea de pintar
y las escuelas rosadas que empiezan a florecer
dejan ver, brillante, un verde azulado en el trasfondo.

* Incluido en inglés en: Education News, Issue 12, UNICEF, New York, April 1995.

Niños latinoamericanos con cabellos rubios ...

Rosa María Torres

Quino

Niños latinoamericanos con cabellos rubios,
niños asiáticos con ojos redondos,
niños africanos con narices respingadas

En Asia Oriental, donde la inmensa mayoría de niños tienen los ojos rasgados, abundan los textos escolares y otros materiales ilustrados con imágenes de niños de ojos redondos, grandes, con pestañas largas y rizadas, como las de los personajes de dibujos animados. Pregunto por qué a una maestra en Nepal y me responde: "Porque los ojos redondos son bonitos". Pregunto en Tailandia a una mujer campesina que está aprendiendo a leer con el libro de primer grado de su hijo y me sonríe diciendo: "Este es un lindo niño. Así se ve mejor. Parece que viniera de la India". Los niños asiáticos de ojos rasgados aprenden en libros con imágenes de niños de ojos redondos que no se parecen a ellos, y aprenden, a través de ellos, no únicamente a leer sino a avergonzarse de sus ojos rasgados, a creer que son feos y que los lindos son otros, los diferentes a ellos.

En Africa, donde la mayoría de niños son negros y de pelo rizado, son comunes los textos y otros materiales educativos que muestran niños blancos, con rasgos europeos, la nariz fina, el pelo liso. Pregunto a una programadora de textos en Mozambique y me dice: "El pueblo no quiere identificarse con lo que es". Pregunto a un funcionario del Ministerio de Educación en Senegal y me dice: “El colonialismo pervive. Los franceses se quedaron en nuestras cabezas”. Los niños africanos no sólo aprenden a leer en textos poblados de niños europeos - con fisonomía, olores, gustos, comidas, juegos, muy distintos a los suyos - sino que aprenden a leer en las lenguas de esos niños europeos, sometiéndose a la humillación de una lengua que no se comprende y a la alienación de una cultura que no es la propia.

En América Latina, donde la mayoría de niños son mestizos o mulatos, los niños con los que interactúan en los libros escolares son niños blancos, regordetes, cabellos rubios, manos finas, complexión delgada, ubicados socialmente hacia arriba y geográficamente hacia el Norte, niños neutros sin trazas de raza, de lengua, de cultura. No necesito preguntar por qué, pues soy latinoamericana, conozco el racismo y me he topado con él en todos los países, en unos más abierto y brutal, en otros más disfrazado y sutil. Millones de niños y niñas latinoamericanos aprenden todavía con textos cuyos personajes se parecen más a los de las series norteamericanas de televisión que a sus papás, sus hermanos, sus vecinos, sus maestros, sus compañeros de clases, ellos mismos.

Niños de ojos redondos, tez blanca, cabellos rubios y lisos, se han adueñado de los libros, los periódicos y la televisión en todo el mundo, y se deslizan subrepticiamente en los sueños y las pesadillas de nuestros niños, enseñándoles a desear ser blancos, a despreciarse a sí mismos, a no aceptarse como son.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 2000. 

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