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"Niños, no se olviden de usar el hilo dental"

Rosa María Torres




La joven dentista está hoy de visita en la escuela y se encuentra en plena lección explicando a los alumnos la importancia de la higiene bucal. Con ayuda de una serie de carteles con fotografías y dibujos empieza por mostrar a los niños las consecuencias de la falta de higiene: caries, tártaro, piezas dentales dañadas o rotas, encías inflamadas. Los niños reaccionan según lo esperado: estupor, asco, incluso horror. Acto seguido, aparece el gráfico de un diente feliz, blanco, limpio, sonriente.

- "¿Por qué será que este diente está feliz?", pregunta la dentista. La pregunta se queda sin respuesta.
- "¿Será que le gusta el chocolate?".
- "Noooo".
- "¿Le gustan los caramelos?"
- "Noooo".
- "¿Le gusta el cepillo de dientes?”
- "Síiii".

Ahora los alumnos son introducidos en las ventajas de cepillarse con regularidad. Con ayuda de otros gráficos, la dentista muestra los movimientos correctos para un buen cepillado. Los niños prestan atención, están interesados. Parecería que ha logrado convencerles de que cepillarse los dientes es importante, además de fácil.

- "Pero el cepillo no es suficiente", aclara. "Para una buena limpieza hay que usar el hilo dental. ¿Quién ha oído hablar del hilo dental?".

Unos cuantos alumnos alzan la mano. Enseguida, la dentista muestra gráficos que ilustran el uso del hilo dental. Antes de dar por concluida la clase y salir del aula, insiste:

- "No se olviden, niños, de usar el hilo dental".

Exposición clara, didáctica, amena. La joven dentista tiene madera de pedagoga. El único pequeño problema es que no sabe ubicar su audiencia. La escuela en cuestión está ubicada en un barrio marginal sumamente pobre de Belo Horizonte, Brasil, y los niños a los que ha recomendado el cepillado después de cada comida y el uso diario del hilo dental son niños que a duras penas comen una vez al día y viven en casas en las que no hay agua corriente ni lavabos, ni siquiera letrinas. Basta una mirada al barrio, en el trayecto de ida y vuelta, para saberlo.

Pensará usted que se trata de un caso aislado, de una dentista joven e inexperta, de una demostración inusual de torpeza e insensibilidad social. Pero no es así. Se trata de la misma generalizada torpeza e insensibilidad que despliegan técnicos y expertos en planes, currículos y textos escolares primorosamente ilustrados que recomiendan alimentación y nutrición adecuadas (dieta balanceada, alimentos ricos en tal o cual vitamina, verduras, frutas frescas, yogurt, pescado) a alumnos que apenas si logran llenarse el estómago con lo que hay a mano; descanso y sueño suficientes a niños que trabajan, viven en condiciones de hacinamiento y duermen en el suelo o en colchones insalubres; o baño diario a alumnos que tienen que acarrear agua o sacarla de un pozo y no tienen siquiera las condiciones mínimas indispensables para lavarse las manos con regularidad. 



* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana – Caderno de Viagens, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001, 344 páginas. Prólogo de Fabricio Caivano.

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Educación y Salud: juntas pero separadas 
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Reformas educativas: De los planes a los hechos







Publiqué este artículo a fines de los 1990s. Ejemplos seleccionados, en algunos países, de las distancias entre los planes y los hechos, entre lo plasmado en el documento y lo ocurrido en la realidad. Distancias agrandadas gracias al desconocimiento de la realidad escolar y social por parte de quienes diseñan las políticas educativas, a la falta de consulta y participación de los sectores involucrados, a la improvisación, a la falta de una estrategia para llevar a la práctica lo planeado en condiciones y en tiempos realistas, a los informes de actividades y las rendiciones de cuentas entendidos como rosarios de logros ajenos a la noción misma de problemas ... Los ejemplos de ayer y de hoy abundan. Y, aunque resulta difícil de creer, los mismos errores siguen repitiéndose una y otra vez. En la actualidad, las modernas tecnologías han pasado a convertirse en un campo favorito de desencuentro - lamentable y costosísimo desencuentro - entre los deseos expresados en el papel y lo que se constata a menudo en las aulas, las instituciones, los territorios de verdad. 


ARGENTINA: Proyectos educativos institucionales

Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), extendidos - con diversos nombres - en la mayoría de países latinoamericanos durante la década de 1990 como elemento constitutivo de las reformas educativas, fueron pensados como proyectos a ser elaborados autónomamente por cada institución escolar, con la participación del equipo docente, los alumnos y los padres de familia. No obstante, según reportan estudios nacionales y según me informo en las mismas escuelas que visito - no únicamente en Argentina sino en otros países - los PEI son muchas veces elaborados por individuos o equipos técnicos externos a la escuela (profesores jubilados, consultores, asesores, profesores universitarios, ONGs) contratados por la escuela o por el director o directora, incluso de su propio bolsillo... 

BOLIVIA: Trabajo grupal en el aula de clase

En Bolivia ví por primera vez una escuela con pupitres hechos de tierra, de la misma tierra que sirve de piso, fijos contra el suelo, inamovibles. El aula única estaba llena de niños y yo miraba desde la ventana cómo los niños copiaban una lección de la pizarra. De pronto, llegó la hora de salida y el aula se vació. Lo único que quedó adentro fueron los pupitres macizos, del mismo color del suelo, levantados como estalagmitas en medio de una caverna. Justamente el día anterior me habían dado en La Paz un documento curricular que hablaba de la importancia del trabajo en grupo, normaba su obligatoriedad y orientaba a las escuelas a introducirlo en las distintas actividades. ¿Cómo se hace trabajo en grupo en un aula con bancas - dos alumnos por banca - que no pueden moverse ni distribuirse de ningún otro modo? Aula, bancas y metodologías de enseñanza diseñadas precisamente para que los alumnos sólo puedan ver de frente al profesor, para evitar que se muevan, que se comuniquen entre ellos, que compartan, que trabajen juntos ...

BRASIL: Horas de trabajo pedagógico colectivo para los docentes

Dentro del Proyecto de Educación Continua (1996-1998) para la capacitación en servicio de los profesores, lanzado por la Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo, se establecieron dos Horas de Trabajo Pedagógico Colectivo (HTPC) a la semana en cada establecimiento escolar. La idea era facilitar a los docentes un espacio propio y colectivo de planeamiento, aprendizaje, discusión y desarrollo profesional. No obstante, según se analizó en un coloquio realizado en 1996 entre los diversos sectores e instituciones involucrados en el proyecto, los profesores no podían realmente juntarse dentro del horario escolar pues la mayoría son profesores por contrato que trabajan en dos o más escuelas y que se movilizan, en tiempos muy apretados, de una a otra. La medida, excelente en sus intenciones, no tuvo en cuenta (ni contempló paralelamente la modificación de) las condiciones reales del trabajo docente y de la organización escolar donde pretendía aplicarse.

PERÚ: Articulación curricular inicial-primaria

El Ministerio de Educación decretó y empezó a aplicar en 1994 la universalización de la “Articulación Inicial-Primaria”, cuyo principal componente era un nuevo currículo que integraba el pre-escolar y los dos primeros grados de la escuela primaria. No obstante, en ausencia de otras medidas - formación docente, organización escolar,  información adecuada, nuevos textos escolares orientados por el nuevo currículo, etc. - en una mesa redonda sobre el tema realizada en 1995 se reportaba que, en los planteles donde se estaba experimentando con el nuevo currículo, los profesores seguían usando los libros de texto convencionales “Coquito” y “Ventanal”, el cuaderno de escritura y las planas.

MEXICO: Distribución de materiales y equipos didácticos

El Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), un programa compensatorio iniciado en 1991 con financiamiento del Banco Mundial y dirigido a los cuatro estados más pobres del país (13.680 escuelas), se propuso mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, reducir la repetición y la deserción, aumentar el tiempo de instrucción y mejorar la relación escuela-familia-comunidad. Un componente central del PARE fue la distribución de una gran cantidad y variedad de materiales (cuadernos, lápices, papelería, pizarrones, diccionarios, láminas, mapas, globos terráqueos, instrumentos musicales, carteles, rompecabezas, juegos de mesa, manuales para la elaboración de materiales didácticos y cuerpos geométricos, retroproyectores). Una evaluación cualitativa realizada en 1994 en escuelas indígenas participantes del programa, concluia que a pesar de la cantidad y variedad de materiales didácticos que había ahora en las escuelas del programa, eran pocos los maestros que los aprovechaban como apoyo a la enseñanza. La distribución de materiales sin formación docente ni medidas complementarias ha arrojado sistemáticamente los mismos resultados en muchos otros países.

BRASIL: Distribución de computadoras

En 1996, el Ministerio de Educación anunciaba que compraría y distribuiría 300.000 computadoras a 23.000 escuelas públicas del país. Las computadoras llegarían en seis meses, serían utilizadas por 10 millones de alumnos de secundaria y a partir del quinto año de primaria, y se capacitaría en su manejo a 72.000 profesores. Directores entrevistados, al sur de Brasil, comentaban sobre el anuncio, ampliamente divulgado en los diarios: una directora, preocupada con la seguridad de la escuela, se preguntaba de dónde sacaría el dinero para colocar una alarma, antes de recibir las computadoras; otra comentaba que su escuela había recibido televisión y video el año anterior y que, a la semana de instalados, entraron los ladrones y se llevaron todo; otra expresaba su miedo de que el peso de la antena parabólica derrumbara el techo de la escuela, que estaba en mal estado; otro argumentaba que lo prioritario era usar el dinero para reparar las escuelas o mejorar los servicios higiénicos, antes de invertir en computadoras; varios coincidían en que en seis meses era imposible capacitar a los profesores y dudaban, de todos modos, de que la capacitación llegara a hacerse. Dos años después, muchas de esos argumentos y dudas quedarían lamentablemente confirmados, según revelaban informes de investigación al respecto.

CHILE: Extensión de la jornada escolar

A partir de 1997 se decretó la Jornada Escolar Completa (JEC) a fin de incrementar el tiempo de estudio (mínimo 38 horas pedagógicas semanales, de 45 minutos, para las escuelas básicas y 42 horas para la educación media), previéndose que ello incidiría positivamente en el rendimiento escolar, sobre todo entre los sectores pobres. La medida fue pensada para aplicarse gradualmente, llegando a todo el país en el año 2002 y empezando con los establecimientos que no tienen requerimientos de infraestructura para dar cabida al nuevo régimen y que atienden a alumnos con altos índices de vulnerabilidad socioeconómica. Cada plantel debía presentar un Proyecto de JEC, elaborado por el equipo docente, en consulta con apoderados y alumnos.

Una evaluación del primer año de ejecución de la JEC (más de 3.000 establecimientos escolares, cerca de 300.000 alumnos), realizada por el Ministerio de Educación (MINEDUC), mostraba los primeros choques con la realidad y un amplio menú de problemas y complicaciones en los planteles: 

- una serie de situaciones imprevistas y de diferencias entre lo oficialmente normado y la realidad: horarios de trabajo, de entrada y salida; uso del tiempo en clase, en recreos, en alimentación, en la enseñanza, en el contacto con los apoderados, tiempo no lectivo y capacitación externa de los docentes; 
- problemas de información, comunicación y comprensión de la medida; 
- deficiencias en la elaboración del Proyecto JEC: más del 50% de los proyectos presentados fueron devueltos por considerarse incoherentes o inviables; 
- problemas de infraestructura: falta o inadecuación de espacios, particularmente para la alimentación, la realización de los talleres y del trabajo pedagógico de los docentes;
- complicaciones con la alimentación: cada plantel exploró y/o combinó diversas alternativas - almuerzo en la escuela, en la casa, en el aula, colación enviada por los padres - con la consecuente complicación de espacios y horarios, y la carga adicional de trabajo para el equipo escolar; 

- complicaciones de transporte, en particular para los alumnos que salían a comer a sus casas al mediodía, reportándose ausentismo en la tarde; 
- problemas en la organización curricular y la re-distribución del tiempo escolar: los planteles tendían a organizar el día y el currículo en dos bloques, lo considerado curricular a la mañana y lo considerado extracurricular a la tarde, antes que la reorganización integral prevista del tiempo escolar; 
- problemas docentes: incomprensión y resistencias de diverso tipo, asignación de nuevas tareas sin ofrecer capacitación o estímulo, necesidad de contratar profesores especializados para nuevos temas y para los talleres, dificultad para concretar las 2 horas semanales de trabajo técnico-pedagógico del equipo docente contemplado dentro de la JEC, entre otros por falta de horarios colectivos de la planta docente. 

El informe destacaba que los establecimientos más pequeños parecían ser precisamente los con mayores dificultades para incorporar los diversos programas propuestos desde el Ministerio, y la JEC en particular. Y concluía que la extensión de la jornada no tendría por sí misma resultados efectivos a menos que se complementara con cambios en la utilización del tiempo y otros factores asociados a la calidad de los aprendizajes tales como la formación docente, el currículo y los textos.

MEXICO: Aplicación de un complejo sistema de evaluación docente 

En 1992 se aprobó un sistema de Carrera Magisterial basado en la evaluación del docente para decidir su promoción. Dicha evaluación consideraba 5 factores, con un total de 100 puntos: antigüedad (10), grado académico (15), preparación profesional (25), asistencia a cursos de actualización (15) y desempeño docente (35). Este último se evaluaba, a su vez,  a través de cuatro factores: planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, participación en el funcionamiento de la escuela, y participación en la interacción escuela-comunidad.

Cada uno de estos factores incluia varios indicadores y cada indicador se subdividía en categorías calificadas con puntajes que oscilan entre 3 y 5 puntos. Por ejemplo, el “desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje” (con un puntaje total que equivale al 17.5%) se medía a través de: aplicación de estrategias didácticas (3.5%), evaluación de aprendizajes no cognoscitivos en los alumnos (1.75%), detección, atención y/o canalización de alumnos con problemas de aprendizaje o requerimientos de nivelación (1.75%), vinculación con los padres de familia (1.75%), cumplimiento de las unidades programáticas (1.75%) y aprovechamiento escolar (1.75%). Asimismo, la “participación en el funcionamiento de la escuela” (con un puntaje total equivalente al 8.4%) se medía a través de: asistencia (2.8%), puntualidad (1.4%), observancia de la normatividad institucional (0.7%), participación en reuniones técnico-pedagógicas (2.1%), participación en la realización de actividades cívicas, de salud y culturales de la escuela (0.7%), y buen uso y mejoramiento de las instalaciones y el equipo (0.7%). Y así siguiendo con los demás factores.

La evaluación se encargó a un Órgano Escolar de Evaluación (OEE) formado por el director de la escuela, los miembros del Consejo Técnico Pedagógico y un representante sindical, y debía realizarse en tres momentos a lo largo del año. El OEE debía tomar en cuenta, además, la ficha acumulativa del docente (autoevaluación) y la elaborada por el director (evaluación externa). Inútil describir la cantidad y la variedad de problemas enfrentados en los intentos por aplicar esta propuesta de evaluación, y la creatividad desplegada por todos los involucrados para generar toda clase de absurdos y aberraciones. 

Una biblioteca escolar como debe ser (Brasil)



Library - Piwheel Bunny

Una habitación mediana, bien iluminada, con poco mobiliario, sencilla, sin ostentaciones, pero atractiva y acogedora.

Plantas y adornos de colores por todas partes: sobre la mesa, sobre el piso, junto a la puerta, entre los estantes, en la gran ventana.

Los "libros" hechos por los propios alumnos ocupan aquí - como debe ser - el lugar más importante. Están desplegados sobre la gran mesa central que se roba el espacio y la mirada, al alcance para que todos los alumnos puedan mirar, admirar, tocar, manipular, leer, y volver a poner en su lugar.

Todo lo que los alumnos producen en la escuela, en los diferentes grados, pasa a formar parte de la biblioteca y a ser convertido en material de lectura: textos individuales y colectivos sobre temas diversos, con sus respectivos dibujos, de puño y letra, algunos con letra bien definida y elegante, otros garrapateados, muchos con borrones y tachones, todos ellos compilados y anillados, con una cubierta de plástico transparente y grueso, a prueba de uso infantil e intenso. Allí está también el periódico que producen anualmente los alumnos, éste sí impreso (y voluminoso), con noticias, comentarios de fondo, editoriales, redacciones, cuentos, adivinanzas, pasatiempos, juegos...

Contra las paredes, los estantes convencionales, pero con una variedad poco convencional de materiales de lectura: parados, echados, gordos, flacos, unos con lomo, otros sin él. Las enciclopedias, los diccionarios, los libros serios, los textos escolares y las revistas especializadas gozan del mismo pedigree que los cuentos, los boletines, las revistas comerciales, las series de detectives y aventuras, los cuadernos de trabajo y los libros para jugar, los panfletos y folletos comunes y corrientes que se venden en kioskos o en lugares públicos.

Al fondo, espacios de lectura a ras del suelo, sin mesas ni sillas, con un tapete central y varios tapetitos-petates-cojines de colores alrededor para que niños y niñas lean en cuclillas, de pie, de costado, con las piernas abiertas, acostados sobre la barriga o la espalda, arrimados unos a otros, o, en fin, como se les antoje y más les acomode.

Y, finalmente, un espacio amplio y luminoso junto al ventanal dedicado a esos objetos de lectura tan condenados por los adultos y tan ignorados por los bibliotecarios pero tan apreciados por los niños: los comics. En esta biblioteca, niños y niñas pueden leerlos a sus anchas, sin vergüenza, con legitimidad de lector que sabe lo que quiere y disfruta lo que lee.

Una biblioteca escolar como debe ser, diseñada para estimular tanto la lectura como la escritura, pensada no solo desde la perspectiva del niño lector sino también del niño escritor que puede ser a la vez consumidor y productor de materiales de lectura.

La que he intentado describir aquí es la biblioteca que encontré en Sao Paulo, Brasil, en la Escola da Vila, escuela privada renombrada por sus enfoques y métodos innovadores para enseñar a leer y escribir. Basta hojear cualquiera de los "libros" de esa gran mesa central, los escritos por los propios alumnos, para saber que en esta escuela pasan cosas diferentes. Cada libro es una revelación, una caja de Pandora llena de maravillosas sorpresas. Cada libro - y sobre todo los escritos por los niños y niñas más pequeños, los de preescolar y de los primeros grados - es una confirmación esperanzadora de que leer y escribir pueden ser para los niños actividades tan necesarias y tan llenas de sentido como el más feliz de los juegos.


Muchos años han pasado desde esa visita y desde que escribí este artículo. Eran épocas pre-Internet. Tengo mucha curiosidad y, de hecho, tengo ya anunciada una nueva visita a la Escola da Vila, para ver lo que ha hecho en estos años, cómo ha logrado incorporar las computadoras a su fantástica visión de los niños, de la lectura y la escritura, y de la biblioteca.

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Rosa María Torres, Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing

Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de gestión


Rosa María Torres



Brasil.- Dos escuelas, públicas ambas, de las cuales están orgullosos profesores, alumnos y padres de familia. Se trata, pues, de dos escuelas que funcionan. Visitamos ambas escuelas y conversamos con sus respectivas directoras.

La primera escuela - primaria y secundaria con 4.100 alumnos, repartidos en tres turnos diarios - es un monumento a la pulcritud, el orden, la tradición. Paredes decoradas con infinidad de adornos, pisos brillantes, imágenes religiosas, guirnaldas y carteles por todos lados. Los alumnos nos reciben con la banda de guerra; luego sigue el coro que entona el himno de la escuela. La directora - una mujer de edad, con el cabello cano, de quien podemos imaginar firmeza y bondad al mismo tiempo - empieza mostrándonos la biblioteca. Ya en su despacho, le falta tiempo para contar las conquistas de su escuela; sólo 22% de reprobación; 31 alumnos colocados en la Universidad el año pasado; los sábados se viene ofreciendo refuerzo escolar para los alumnos que van retrasados; desde hace seis años estableció una evaluación bianual de los profesores por parte de los alumnos, la cual se realiza de manera anónima y a la cual atribuye el alto rendimiento de los profesores y buena parte del éxito escolar de la escuela. Poniendo quizás algo de lo suyo en la interpretación de los datos, afirma que los alumnos califican con "excelente" a los profesores "más exigentes y cumplidores, que cubren la materia y transmiten su saber". Está orgullosa de la correspondencia que vienen manteniendo sus alumnos con los alumnos de una escuela en el Japón, e insiste en enseñarme una carpeta llena de cartas enviadas de lado a lado. Antes de concluir la visita, nos lleva a ver el jardín japonés que están construyendo los alumnos con ayuda del profesor de Ecología. Una directora de tiempo completo, trabajadora y exigente, que admite que hay profesores que le califican de "autoritaria" y hasta "policial". Una directora que habla en primera persona, que recurre al YO antes que al NOSOTROS para hablar de su escuela. Cuando le pregunto si asiste a los Grupos de Estudio organizados por la Secretaría de Educación para los profesores, me responde que sí y argumenta: "Claro que asisto. Yo tengo que dar el ejemplo".

En la segunda escuela - primaria y secundaria con 1.256 alumnos, divididos en tres turnos, el de la noche supletivo para jóvenes y adultos - nos recibe una directora joven, jovial, natural en la conversación e informal en el trato, que trasunta dinamismo hasta por los poros. No hay recepción oficial ni bandas de guerra ni himnos. Llama de inmediato a su despacho a otras profesoras para que le ayuden a conversar, para que le ayuden a contar. Las elogia y elogia su trabajo con entusiasmo; las invita a hablar, les estimula a mostrar lo que saben y lo que saben hacer. En el relato de los avances de la escuela, prima el NOSOTROS sobre el YO. Tales avances destacan, en primer lugar, el plano pedagógico. Y se refieren, en particular, a las innovaciones introducidas en la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados de primaria, a lo largo de un proceso lento de estudio y discusión entre las propias profesoras y junto con la directora. Luego nos muestra la escuela despacio, sin prisa, escudriñando cada habitación y cada rincón. La visita se cierra con la biblioteca. Cuando le pregunto si asiste a los Grupos de Estudio organizados para los profesores por la Secretaría de Educación, me responde que sí y argumenta: "Claro. Si no asisto, ellos avanzan y me dejan atrás".

Escuelas muy diferentes, directoras y estilos de dirección muy diferentes. Pero lo importante es que ambas funcionan, ambas tienen directoras comprometidas y orgullosas con su escuela, en ambas hay profesores y alumnos motivados, buen ambiente de enseñanza y aprendizaje, buenos resultados. Ambas han sido seleccionadas entre las 53 escuelas más exitosas del estado.

Pese a que en la segunda visita me siento más a gusto, más cercana a mis propias ideas de lo que debe ser una buena educación, una buena escuela y un buen estilo de dirección, me queda claro que no hay un único camino para hacer que la educación funcione. No hay un único patrón de gestión.

Esta es la lección que aprendí, con toda claridad, a través de estas dos directoras y estas dos escuelas en el estado brasileño de Paraná.


* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana – Caderno de Viagens, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001, 344 páginas. Prólogo de Fabricio Caivano.


Deberes insólitos


Rosa María Torres


No hay familia con hijos escolares que no tenga su propia colección de "deberes insólitos" para contar. Los que he seleccionado son casos reales que me han contado - con esa mezcla de indig­nación y risa que provocan estos casos - padres de familia que tienen a sus hijos en escuelas públicas y particulares en Quito, Sao Paulo, Santiago, Nueva York y Buenos Aires (lo que indica, de paso, lo generalizado del fenómeno...) 

• Ecuador  A los niños de sexto grado de una escuela pública en Conocoto (poblado ubicado a 25 kilómetros de Quito) se les envía como deber de Historia ir a la Plaza de la Independencia (pleno corazón de Quito) y copiar todos los textos históricos que están escritos en dicha plaza, lo que incluye el monumento central (cuatro costados llenos de nombres propios), la fachada de la Catedral (cubierta de textos densos referidos al "descubrimiento de América") y la fa­chada del Palacio de Gobierno. Por supuesto, los niños deben tras­ladarse a Quito acompañados de personas adultas. Sábado a la mañana, las familias se movilizan y se dedican a copiar en minga. El descanso a la hora del almuerzo, compartiendo entre ellas sánduches y refrescos, termina de paso convirtiendo a la tarea escolar en un improvisado picnic urbano en pleno centro de la ciudad.

• Brasil  A niños de cuarto grado de primaria de una escuela parti­cular de Sao Paulo se les pide traer recortes de pe­riódico referidos a los países de América Latina y el Caribe. La idea, en principio, parece excelente: estu­diar la geografía de la región con ayuda de los diarios y las noticias. El pequeño problema, inmediatamente convertido en dolor de cabeza para los padres de familia, es que, en las dos semanas que hay de tiempo para entregar el deber, no todos los países de la lista hacen noticia. En particular, brillan por su ausencia los países caribeños. Algunos padres, desesperados, empiezan a comprar varios diarios y a mirar con lupa páginas y secciones de principio a fin. El padre que me cuenta la anécdota me confiesa que debió, finalmente, adulterar unos pocos titulares y noticias para que aparecieran Belice, las Islas Vírgenes Británicas, San Vicente y Las Granadi­nas, Santa Lucía, y Trinidad y Tobago. A los niños que no llevaron los países completos se les descontó, proporcionalmente, la calificación.

• Chile  Niños y niñas de quinto grado de una escuela particular de Santiago deben entrevistar a un candidato a la diputa­ción. Es - explica la profesora - una manera de que los niños aprendan, en la vida real, lo que es el juego democrático: una clase viva de Cívica. Padres, familiares cercanos y lejanos, allegados, vecinos: todo el mundo entra en acción para conseguir la cita con algún diputable. En medio de la agitada campaña política, como es eviden­te, los candidatos tienen poco interés en dedicar tiempo a un escolar de primaria. Sólo dos niñas logran cumplir en la fecha prevista, las dos entrevis­tando al mismo personaje, tío de una de ellas. Los que no consi­guen persona­je ni entrevista sacan cero. Los padres se reúnen y hacen una protesta formal a la rectora, quien accede a hablar con la profesora. La profesora, antes que dar su brazo a torcer, cambia diputado por artista. Ahora niños y padres deben ir a la caza de un artista famoso, lo que incluye cantantes, animado­res de televisión, pintores, etc. Me fui de Santiago cuando mis amigos, padres de una de las alumnas, iniciaban esta nueva etapa de persecusión. No llegué a saber si finalmente lo consiguieron.
 

• Estados Unidos   A Rita, niña estadounidense de quinto grado que va a una escuela pública, le envían una tarea con la instrucción siguiente: "Encerrar los verbos en un rectángulo, los sustantivos en un círculo y los adjetivos en un triángulo". La tarea hay que hacerla sobre un texto que está en el libro de Lenguaje. Al abrir el libro en la página que corresponde, Rita se encuentra con un primer problema: el texto está escrito a renglón seguido, con espacios apretados entre líneas. Con suma delicadeza empieza a atrapar verbos con rectángulos de trazo fino, evitando que se toquen entre sí. Al llegar a los sustantivos se desata el verdadero problema: no hay modo de hacer que los círculos resulten círculos (Rita ha aprendido que los círculos son redondos, no ovalados). Pero es al llegar a los adjetivos que Rita pierde el control: los triángulos - desfigurados - se entreveran entre sí y con los círculos y los rectángulos. Frente al laberinto final que resulta la obra, Rita no puede más y se suelta en llanto. La tarea termina en drama familiar y en esquela comedida al profesor de Lenguaje.  

• Argentina  Cristina, niña argentina de cuarto grado, se prepara para hacer su deber con la siguiente instrucción: "Buscar en el diccionario la palabra FORRAJE y copiar la definición. Si la definición contiene alguna palabra que no se entiende, buscar también esa palabra y copiar la definición". Cristina busca FORRAJE y copia en su cuaderno:
Forraje: Hierba, heno o paja que se da a las bestias.
Se da cuenta que no entiende la palabra HENO, la busca y copia en su cuaderno:
Heno: Planta gramínea pratense.
Ahora resulta que no entiende GRAMINEA y PRATENSE. Duda un momento, pero decide continuar. Empieza con GRAMINEA y copia:
Gramínea: Familia de plantas monocotiledóneas que tienen tallos huecos divididos por nudos y flores en espigas o en panojas, como los cereales.
Tal parece que esto no tiene fin. Ahora vienen MONOCOTILEDONEAS y PANOJAS. ¿Debe seguir consultando y copiando palabras hasta el infinito? Decide que no. Antes de cerrar el cuaderno, y quizás más para tranquilizar su propia conciencia que para disculparse con la maestra, escribe una nota final:
"Paro porque ya tengo sueño. Todas estas palabras, de todos modos, seguramente las aprenderé cuando sea grande".
• Ecuador  A Nicolás, mi sobrino, niño ecuatoriano de cuarto grado en escuela particular, se le envía como deber hacer un dibujo para cada una de las palabras de una lista provista por la maestra. Por más que se quiebra la cabeza, no consigue ilustrar la palabra SUBRAYAR, incluida en la lista. La mamá envía al día siguiente a la maestra el artículo de la tía de Nicolás, "Deberes insólitos", aparecido en El Comercio, dos semanas antes. No hubo retorno ni se supo más al respecto.

Textos relacionados:

Rosa María Torres, El tormento de los deberes 
Rosa María Torres, La escuela impenetrable a la modernidad
Rosa María Torres, Escuelas del mundo ▸ Schools in the world

Para saber más:

Ponen en duda el valor de los deberes  (La Nación, 8 abril 2012)
Francia: Rebelión contra las tareas en casa (El País, 2 abril 2012)
España: CEAPA denuncia la sobrecarga de deberes escolares en casa (CEAPA, 27 marzo 2012)

Proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico


Rosa María Torres
Horacio Cardo

Brasil Es un edificio escolar magnífico, enorme, recién construido e inaugurado, con todas las instalaciones de una institución educativa moderna: diseño arquitectónico impresionante, aulas amplias y bien iluminadas, mobiliario cómodo y vistoso, área de laboratorios y biblioteca, sala de profesores, un gran auditorio en la planta baja, instalaciones sanitarias de primera, corredores doble ancho que se ensanchan y redondean al llegar a cada esquina para crear ambientes de encuentro entre los alumnos, y, afuera del edificio, un gran espacio exterior y una cancha de básquet cubierta, y todo el conjunto protegido por una reja de hierro alta y maciza.

Mientras recorremos las instalaciones, tengo la impresión de estar recorriendo un colegio privado de élite en los Estados Unidos. Pero está en Pernambuco, Brasil, en el corazón de un barrio sumamente pobre, de casas precarias y caminos de tierra que rodean al colegio por los cuatro costados. Sospechosamente, todo adentro huele a nuevo, a pintura fresca, a pisos, paredes, escaleras y mobiliario sin usar. Pregunto hace cuánto empezaron las clases. Me informan que la construcción se inauguró hace dos semanas, pero las clases aún no. Resulta que no hay dinero para contratar a los profesores. Por el momento, las instalaciones están bajo llave y sólo se mantiene abierta la cancha cubierta de básquet, para que los jóvenes del barrio puedan entrar a jugar durante el día.

Un monumental edificio escolar inhabilitado, sin profesores, usado como cancha de básquet. Un palacete, un bunker, en medio de la pobreza. Porque se pensó en la construcción, sin reparar en sus costos, pero no se pensó en quienes iban a enseñar. Porque los poderes estatales y municipales, el encargado de las construcciones escolares y el encargado de la contratación de los maestros, no coordinaron ni se pusieron de acuerdo.

Chile Las autoridades municipales, en una ciudad chilena, nos invitan a recorrer el barrio para mostrarnos las realizaciones educativas de su gestión: previsiblemente, las realizaciones resultan ser, sobre todo, construcciones. La primera parada es el Centro Juvenil, motivo de verdadero orgullo municipal. Por fuera, edificio de contornos modernos, llamativo, colores brillantes, facha juvenil. Adentro, los salones están semivacíos de muebles y de gentes, mal pensados y mal equipados en general para los usos previstos para estos espacios. El edificio en su conjunto está evidentemente subutilizado. Los jóvenes coordinadores que nos atienden informan de actividades sueltas, esporádicas, con escasa asistencia. En uno de los salones, la pizarra exhibe todavía rastros de un curso sobre sexualidad dictado tres semanas atrás, que quedó a medio borrar. Cemento sin proyecto: esa es la síntesis que me voy haciendo mentalmente mientras abrimos y cerramos puertas por doquier.

La segunda parada -un centro extraescolar rehabilitado, con multiplicidad de aulas alineadas alrededor de un patio central- deja la misma impresión de reinado de la infraestructura. Y la tercera. Y la cuarta. Las autoridades municipales mismas no tienen duda, ni problema en reconocer, que la reciente re-elección le debe mucho a estas obras.

Ecuador Cuando llegamos al lugar, pasado el mediodía, los alumnos están saliendo. Al cruzar la puerta encuentro al rector, quien me conoce y amablemente me invita a recorrer las instalaciones. La infraestructura, moderna y vistosa, coincide con lo leído y visto en fotos y en la televisión. En las oficinas administrativas hay todavía cajas a medio desempacar. Varias instalaciones, como el comedor o el laboratorio informático, están todavía desmanteladas. En una de las tres aulas que visitamos, el rector le pide a una maestra que me indique cómo funciona la pizarra digital; yo agrego el pedido de que me explique cómo la usa en su clase. En pocos minutos resulta evidente que la maestra no sabe usarla. La capacitación todavía no llegó. Entretanto siguen utilizando las pizarras convencionales. En cuanto a las computadoras, se las llevaron a los pocos días de la inauguración pues aún no estaban listas las condiciones para usarlas. Además, entraron ladrones y se llevaron algunos equipos, dejando en claro la vulnerabilidad de las instalaciones. Todas estas situaciones vienen repitiéndose en otras UEM del país: problemas de seguridad, de mantenimiento, de subutilización, de capacitación, de pedagogía. En términos de infraestructura, éste es palacio comparado con las escuelas públicas y privadas de la provincia, y con las casas, seguramente muy humildes, de los alumnos. Pero la infraestructura, por sí misma, no cambia la pedagogía. La tecnología, si no se usa y aprovecha bien, es adorno y hasta estorbo.

En Otavalo, al norte de Quito, visito la Unidad Educativa del Milenio "Jatun Kuraka" (Gran Cacique, en kichwa) inaugurada pocos meses antes (abril 2009) con gran despliegue mediático y con la presencia del Ministro de Educación y del Presidente de la República. Por los medios supe que ésta era la tercera UEM construida en el país (de 23 previstas), que costó cerca de 2 millones de dólares (entre infraestrucrtura y equipamiento) y que los alumnos - cerca de 800 - son en su mayoría indígenas.

La UEM se abrió con los primeros siete años de educación básica (desde 1996, en el Ecuador se llama educación básica a 10 años de escolaridad, empezando con un año de pre-escolar). El próximo año se espera ampliar hasta el décimo. La descripción en los medios indicaba que cuenta con 38 aulas hexagonales equipadas con pizarras digitales, cocina, comedor, espacios deportivos, espacios verdes, laboratorio de ciencias, biblioteca virtual, sala de cómputo con 30 computadoras e Internet de banda ancha.


Visita no programada ni anunciada. Me acompaña mi hijo mayor. Cuando llegamos al lugar, pasado el mediodía, los alumnos están saliendo. Al cruzar la puerta encontramos al rector, quien me conoce y amablemente me invita a recorrer las instalaciones.

La infraestructura coincide con lo leído y visto en fotos y en la televisión. El diseño arquitectónico no tiene innovaciones; es el tradicional, estándar, sin concesiones al medio y a la cultura. Llama la atención, sí, la supremacía del cemento.

En las oficinas administrativas hay todavía cajas a medio desempacar. Varias instalaciones, como el comedor o el laboratorio informático, están todavía desmanteladas. En una de las tres aulas que visitamos, el rector le pide a una maestra que me indique cómo funciona la pizarra digital; yo agrego el pedido de que me explique cómo la usa en clase. En pocos minutos resulta evidente que la maestra no sabe usarla. La capacitación todavía no llegó. Entretanto siguen utilizando las pizarras convencionales. ¿Y las computadoras? Se las llevaron a los pocos días de la inauguración pues aún no estaban listas las condiciones para usarlas. Además, nos cuentan que entraron ladrones y se llevaron algunos equipos, dejando en claro - como siempre ocurre en estos casos - la vulnerabilidad de las instalaciones.

Situaciones similares se repiten en otras UEM del país: problemas de seguridad, de mantenimiento, de subutilización, de capacitación, de pedagogía. En términos de infraestructura, éste es palacio comparado con las escuelas públicas y privadas de la ciudad, y con las casas, seguramente muy humildes, de los alumnos indígenas. Pero la infraestructura, por sí misma, no cambia la pedagogía. La tecnología, si no se usa y aprovecha bien, es adorno y hasta estorbo.

***

Podríamos seguir con los ejemplos, los sabidos y los por saber, en todos los países. Porque en esta predilección por el cemento, en esta ideología que ve la infraestructrura como lo prioritario y la pedagogía como lo secundario, coinciden lamentablemente, aunque por razones diferentes, los políticos, los  maestros, los padres de familia, la población en general. Para unos, simpatías, votos, favores, popularidad, actos de inauguración, fotografías para mostrar, objetos voluminosos y tangibles que se pueden medir y contar, poner nombre y placa recordatoria. Para otros, autoestima, dignidad, condiciones de trabajo y de estudio, calidad de vida, espacio e identidad comunitaria e incluso, para muchos, el hogar prestado, el comedor, el salón, la luz, el agua, el techo, el baño, el espacio para correr y jugar que no tienen en la propia vivienda.

Textos relacionados:
Rosa María Torres, Instalaciones educativas abiertas a la comunidad
Rosa María Torres, Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa

Para saber más
Ecuador-Ministerio de Educación - Unidades Educativas del Milenio
Fotos UEM Otavalo http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1449022&page=2
Las UEM con tareas pendientes
, La Hora, 3 octubre 2010
Schools in the World - Pinterest
Unidad Educativa del Milenio en Macas (Amazonía ecuatoriana)

Educación Social y Educación Popular: Una mirada desde el Sur

Rosa María Torres

 
“El educador y la educadora social en un mundo globalizado"
Copenhague, Dinamarca, 4-7 mayo 2009
(mi traducción del inglés al español, versión editada)

Introducción

Cuando recibí la invitación de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) para cerrar este congreso tenía ideas vagas sobre la Educación Social. La pensaba como un concepto y un movimiento europeo, distante de las realidades de los países del Sur (los llamados "países en desarrollo"). Aceptar esta invitación fue pues no solo un honor sino una oportunidad de investigación y de aprendizaje.

Aprendí en estas semanas que la Educación Social (ES) es una construcción en proceso, con especificidades en cada país, con un debate interno sobre su naturaleza, dimensiones y propósitos, y con una creciente presencia en países del Sur. No existe un consenso europeo en torno a la denominación y a la definición de la ES y a la profesión de los educadores sociales en general. Socialpædagogen, la revista de la Federación Nacional Danesa de Educadores Sociales que circuló en este congreso destaca diversas experiencias de ES en el mundo, experiencias que "trabajan con niños, jóvenes y adultos que necesitan cuidados especiales debido a discapacidades físicas o mentales o a problemas sociales". La ES se mueve en un espacio que excede a la educación escolar, trabaja con grupos vulnerables y con todas las edades. 

No fue fácil encontrar referencias a programas de ES en Africa y Asia. Encontré algunas referencias a América Latina y el Caribe, especialmente de
Uruguay, el país que ha abrazado la ES de manera más visible en esta región, tomando el modelo francés como fuente inicial de inspiración. La Asociación de Educadores Sociales del Uruguay (ADESU) aparece como una asociación nacional activa. Cerca de 300 educadores sociales profesionales han sido formados en los últimos años. Muchos están trabajando en el gobierno o en la sociedad civil, en programas académicos o en otros orientados a la acción. La semana pasada estuve en Uruguay invitada por el Ministerio de Educación y conocí a algunos de ellos. Algo muy bueno debe haber en esta profesión que es capaz de atraer a jóvenes talentosos, críticos y comprometidos socialmente.

Encontré actividades en Brasil asociadas a la Educación Popular. El Departamento de Educación de la Universidad de Sao Paulo ha organizado una serie de Encuentros Internacionales sobre Pedagogía Social; la idea es institucionalizarla en Brasil como una profesión vinculada a la educación no-formal, a ONGs y a programas sociales. (Ver la Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo - Aees SP).  En conversaciones informales con participantes latinoamericanos en este congreso he descubierto otras actividades: un programa de Pedagogía Social iniciado por una universidad privada en Argentina; un pequeño grupo operando en Chile; en Nicaragua, una institución que formó educadores sociales por más de dos décadas ha dejado de funcionar pero siguen en marcha actividades vinculadas a instituciones en España. En general, me da la impresión de que las iniciativas bautizadas como ES en América Latina tienen aún baja visibilidad.

Educación Social y Pedagogía Social

El término Social viene usándose en varios campos, para significar diferente o alternativo

- El Foro Social Mundial (FSM), organizado por fuerzas progresistas del Sur y del Norte, se lanzó en 2001 en Porto Alegre, Brasil. Desde entonces, el FSM ha venido haciéndose en paralelo al Foro Económico Mundial que se realiza en Davos.

- La Economía Social se expande como un movimiento internacional con raíces y prácticas desarrolladas en el Sur. Propone un modelo económico alternativo al modelo neoliberal. La Economía Social y Solidaria está centrada en el trabajo, pone a la gente en el centro, se preocupa por resolver sus problemas y por preservar el equilibrio ecológico y social, promueve la solidaridad, la colaboración y el trabajo en redes antes que la acumulación individual o corporativa de la ganancia o del poder. (Ver por ejemplo la Red de Investigadores Latinoamericanos en Economía Social y Solidaria (RILESS). En varios casos, la Educación Social o la Pedagogía Social aparecen vinculadas a la Economía Social.

- Los movimientos sociales emergen como un actor político importante, especialmente en América Latina.

En cuanto a la ES, el término en Alemania y en los países nórdicos sigue siendo Pedagogía Social, una tradición de pensamiento y práctica progresista a menudo asociada, o traducida, como educación comunitaria. Aquí una explicación de las diferencias entre ambos conceptos, según un folleto circulado en este congreso:

'Educación Social’ es la traducción oficial del término danés ‘Socialpædagogik’. En este módulo usaremos el término 'Pedagogía Social', el cual indica que el trabajo socio-pedagógico de cuidado abarca mucho más que lo que usualmente se concibe como 'Educación Social'. La 'Pedagogía Social' ofrece un concepto unificado de trabajo con la gente en muchos ambientes formales e informales". (Social Education and Pedagogy in Denmark”, VIA University College, Peter Sabroe, Department for Social Education). 
 
En otros contextos se diferencia Educación Social y Pedagogía Social. No hay aparentemente consenso sobre el uso de estos términos en Europa.

Educación Social y Educación Popular
 
El término Educación Social no es familiar en la mayoría de países en el Sur pero su práctica sí lo es. De hecho, en cada región del mundo podemos encontrar movimientos educativos emancipatorios endógenos. En América Latina, la Educación Popular (EP) está enraizada especialmente en la sociedad civil. Igual que con la ES, no hay una sola definición de EP y existen varias tendencias dentro del movimiento. Muchos asocian EP, educación de adultos y educación no-formal; otros ven la educación de adultos como una educación compensatoria, remedial, funcional al sistema, y EP como una educación crítica, liberadora, transformadora.

El término popular se refiere no solo al estatus socio-económico de los participantes sino al propósito emancipador y transformador. Lo que define al educador popular es su compromiso social y político, no su trayectoria educativa o profesional. Los y las educadores populares trabajan a menudo como voluntarios o con mínima remuneración, así como con escasa capacitación para la tarea. La formación y profesionalización de los educadores populares es una demanda vieja y permanente.

En la tabla a continuación comparo la Educación Social (ES) y la Educación Popular (EP) en sus respectivos contextos.


Comparación entre Educación Social y Educación Popular


Educación Social
(Europa/Dinamarca)
Educación Popular
(América Latina y el Caribe)
Contexto histórico 
1940s
- Nombre original: Asociación Internacional de Educadores de Jóvenes Desadaptados, creada en 1951.
- Posteriormente:
Asociación Internacional de Educadores Sociales - AIEJI.
- “De la caridad, el asistencialismo y la filantropía al bienestar social como derecho humano".
1960s-1970s – ola de dictaduras militares en América Latina

Brasil: Paulo Freire.
Movimientos culturales, círculos de cultura, educación para la liberación y la emancipación.
Grupos religiosos e iglesia involucrados.
Población objetivo original
Personas sin hogar y niños huérfanos a partir de la II Guerra Mundial.
Alto analfabetismo (en los 1950s la mitad de la población adulta era analfabeta).
Población objetivo en la actualidad  (perspectiva histórica)
niños
adolescentes
jóvenes
adultos con discapacidad
tercera edad
adultos
jóvenes
adolescentes
niños
familias
comunidades
organizaciones y movimientos sociales
Características de la población objetivo
personas mal adaptadas,
con alguna discapacidad, sin hogar, marginalizadas, excluidas, en riesgo, con necesidades especiales
personas pobres, marginalizadas, analfabetas y con poca escolaridad
Características de los educadores
- énfasis en profesionalización y en capacitación continua
- defensa del empleo y de condiciones de trabajo

- poca atención a profesionalización
- capacitación de corta duración
- pocas universidades y ONGs ofrecen estudios superiores
- a menudo trabajo voluntario
Organización de los educadores
- organizados en sindicatos o asociaciones profesionales
- organizaciones nacionales, europeas e internacionales
- por lo general no organizados en sindicatos ni asociaciones profesionales
- a veces organizados en asociaciones locales y redes nacionales
Ocupaciones similares identificadas
- trabajadores sociales, profesores, enfermeras, psicólogos, terapeutas
- trabajadores sociales, profesores, agentes comunitarios, animadores culturales
Ambitos de trabajo
educación no-formal, no-escolarizada y escolarizada
Areas de trabajo
- educación de adultos
- educación social especializada
- animación sociocultural
- educación no formal
- educación ambiental
- intervención en tercera edad
- intervención en drogodependencias
- mediación de conflictos
- educación para el ocio y el tiempo libre
- alfabetización
- escolarización (acceso y completación de niveles educativos, obtención de certificados) 
- educación en múltiples temas y ámbitos
- cultura
Propósitos
- adaptación
- participación
- ciudadanía
- cambio social
- justicia social
- concientización
- participación
- organización
- empoderamiento
- justicia social
- cultura de derechos
Principios

- diálogo
- respeto
- participación
- voces de quienes aprenden
- diálogo
- práctica-teoría-práctica
- acción-reflexión-acción
- educador-educando
- construcción colectiva de conocimientos
- participación
- colaboración
- derechos
Dimensiones del trabajo
pedagógica, social, cultural, política, ética




  Elaboración: Rosa María Torres

En los países del Sur la mayoría de educadores son 'educadores sociales'

La mayoría de educadores en los 'países en desarrollo', dentro y fuera del sistema escolar, lidian con contextos socio-económicos muy difíciles y con desafíos mayores que enfrentan las personas, las familias, los grupos, las comunidades locales y las sociedades nacionales.

La negación de derechos a una gran porción de la población presiona a los sistemas educativos públicos y a los educadores que trabajan en estos o en sus márgenes y obliga a lidiar con necesidades básicas insatisfechas de los educandos (alimentación, salud, afecto, seguridad, etc.) cuya satisfacción corresponde normalmente al Estado y a la familia. Esto erosiona la enseñanza y el aprendizaje y la calidad de la oferta educativa. Las fronteras entre trabajadores sociales y educadores así como entre acción social y acción política se vuelven delgadas y difusas.  

Cuando la pobreza afecta a la mayoría de la población, el fenómeno de exclusión/inclusión es masivo, va más allá de intervenciones de pequeña escala o políticas para "aliviar la pobreza". La pobreza es una condición estructural que, como tal, requiere cambios mayores en el modelo económico, social y político que ocasiona exclusión y pobreza masivas. Dicho modelo y su cambio ya no es de alcance nacional; se ha globalizado, requiriendo por tanto un pensamiento global y una acción concertada también global.

Los educadores sociales y otros grupos progresistas en el Norte y en el Sur necesitan trabajar juntos en la construcción de una nueva ética global que combata la injusticia social y promueva la equidad a nivel local, nacional, regional y global.


El objetivo no es solo calidad educativa para todos sino calidad de vida para todos 

Las nociones de 'calidad de vida', 'bienestar', 'prosperidad' no son universales. Las categorías convencionales de 'desarrollados', 'en desarrollo' o 'menos desarrollados' usadas para clasificar a los países deben revisarse y están siendo revisadas. El 'desarrollo humano' y la satisfacción humana no son categorías lineales que se definen entre más o menos ni son medibles con indicadores cuantitativos universales; son construcciones culturales, sociales y políticas que responden a circunstancias históricas concretas.

Las nociones de 'calidad de vida' y 'satisfacción personal' adoptadas por la Encuesta de Gallup sobre Calidad de Vida no son percibidas necesariamente como tales en los países del Sur. La 'calidad de vida' de Gallup pone el consumo en el centro.
La pregunta que se hace en la encuesta es: “¿Está usted satisfecho/a con su estándar de vida, es decir, con todas las cosas que puede comprar y hacer?". El concepto de Buen Vivir en los países andinos en América Latina pone la armonía en el centro y la define como armonía con uno mismo, con los demás y con la naturaleza. 

Redes globales, solidaridad global

En un mundo globalizado, el papel de los agentes de cambio social adquiere también una dimensión global, una dimensión global que honra la diversidad, la equidad, la inter-culturalidad y la multi-culturalidad, y rechaza los modelos universales, las políticas homogéneas iguales para todos y las relaciones perpetuamente hegemónicas entre el Norte y el Sur y sus organismos y mecanismos de "cooperación". Mientras más amplio el alcance, más grande la necesidad de reconocer e incorporar la diversidad a la visión y a la práctica.

Los desafíos puestos por las muchas y siempre renovadas crisis mundiales llaman a repensar radicalmente los sistemas educativos y de aprendizaje. Las crisis crean oportunidades y urgencias para la solidaridad, configurando nuevas fronteras que desafían las distinciones 'desarrollado' / 'no desarrollado', 'Norte' y 'Sur'. Necesitamos más multi-disciplinariedad, trans-sectorialidad e inter-sectorialidad, y mayor coordinación y colaboración familia-escuela-comunidad.

Hay hoy condiciones para adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma global para las educaciones y los aprendizajes. La ES está bien posicionada en esta misión: aprendizaje para todos como un continuo en todas las edades. 

La naturaleza alternativa y alterativa de la Educación Social

El mundo se ha convertido en un lugar hostil e incierto para la mayoría de la población. Crece la desigualdad e inequidad entre países y dentro de estos. En muchas regiones y países, en el Norte y en el Sur, no se avanza, se avanza poco o incluso se retrocede en las batallas contra la pobreza, el desempleo, el hambre, el abandono escolar, etc. Para millones de personas, y especialmente para los grupos en desventaja, la palabra futuro no se visualiza como promisoria.

En este marco, es esperable que crezca el espacio para la Educación Social y para todas las educaciones por fuera del sistema escolar. Muchos la verán como un dispositivo remedial de control de daños dejados por un sistema educativo que no está haciendo bien su tarea: la familia, el sistema escolar, los medios de información masiva, la política. No aceptar este papel remedial y compensatorio implica entre otros asumir un papel explícitamente politico en la transformación desde el nivel local hasta el global.

De hecho, toda educación debería ser social, empática, relevante, contextualizada, diversificada, abierta a culturas y necesidades específicas, orientada a desarrollar el pensamiento crítico, el empoderamiento, la autonomía, la participación, la organización, la transformación personal y social. Ser alternativo no es suficiente;  el verdadero desafío es ser además alterativo, una fuerza social, política, pedagógica y ética capaz de movilizar a otros hacia un cambio profundo en todos estos campos.

Para saber más
- AIEJI, Social pedagogy in a European perspective
- AIEJI, Social pedagogy in the UK
- AIEJI, Brazilian thesis on social pedagogy: A constituição da Pedagogia Social na realidade educacional brasileira
-
3º Congresso Ibero-americano de Pedagogia Social, ULBRA, Canoas, RS, Brasil, 11-21 Outubro 2011
Infed, Social Education: The evolution of an idea 
-
Eduso.net : El portal de la Educación Social
- Sociedad Ibero-Americana de Pedagogía Social - SIPS
- Otro Desarrollo (Another Development): Collection of articles on sumak kawsay or "buen vivir" ("good living")
- La agonía de un mito: ¿Cómo reformular el "desarrollo"?, ALAI (varios autores), América Latina en Movimiento No 445.
- RES - Revista de Educación Social


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