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Comments on "The New Skills Agenda for Europe"

Rosa María Torres
 Participation at "ICAE Virtual Seminar on Skills and Competencies", 
organized by the International Council for Adult Education (ICAE) together with DVV International in April 2017.

Based on DVV International’s journal “Adult Education and Development“ Issue 83 (Dec. 2016)
The  journal is published once a year in English, French and Spanish.

My comments refer to, and are triggered by, "The new Skills Agenda for Europe" by Dana Bachmann and Paul Holdsworth, of the European Commission.

I speak here from the perspective of "developing countries" and of Latin America in particular. From this perspective it is always useful to see what Europeans are thinking and doing, not necessarily to do the same but rather to understand better our specific realities and needs. In the end, given the strong cultural dependence, our governments end up trying to follow and imitate Europe and/or North America (the classic "developing"/"developed" notion). Concepts, indicators, ideals, international co-operation, focus on the global North.

The paper presents The New Skills Agenda for Europe, which sees skills as a pathway to employability and prosperity. The Agenda revolves around some problems and data identified as critical:

- A quarter of the European adult population (70 million) struggles with reading and writing, and has poor numeracy and digital skills, putting them at risk of unemployment, poverty and social exclusion.

- More than 65 million people have not achieved a qualification corresponding to upper secondary level. This rate varies significantly across countries, reaching 50% or more in some.

- The adults mostly in need of engaging in learning participate very little in lifelong learning. On average, only 10.7% of adult Europeans participated in any education and training in 2014, with significant variation between countries and against an EU target of 15% set to be reached by 2020. An analysis of the participation of low-qualified adults in education and training shows even lower participation rates, varying from below 1% in some countries to over 20% in others. On average in the EU only 4.3% of low-qualified adults – that is, the group most in need of learning – participate in education and training.

To improve the employment opportunities and overall life chances of low-skilled adults, the Commission has made a proposal to help low-skilled adults – both in-work and out of work – to improve their literacy, numeracy and digital skills and, where possible, to develop a wider set of skills leading to an upper secondary education qualification or equivalent.

The proposal is that Member States should introduce a Skills Guarantee, which would involve offering to low qualified adults: (a) a skills assessment, enabling them to identify their existing skills and their upskilling needs; (b) a package of education or training tailored to the specific learning needs of each individual, and (c) opportunities to have their skills validated and recognised.

The Agenda is structured around three priority areas: more and better skills; put the skills developed to good use; and better understand what skills will be demanded to help people choose what skills to develop.

These main challenges are identified:

- Improving the quality and relevance of skills formation.
- Strengthening the foundation: basic skills (literacy, numeracy, digital skills) for everybody ("the proposal for a Skills Guarantee aims to provide low qualified adults access to flexible tailored upskilling pathways to improve these skills or progress towards an upper secondary qualification").
- Making vocational education and training (VET) a first choice. Increasing its attractiveness, through quality provision and flexible organisation, allowing progression to higher vocational or academic learning, and closer links with the world of work.
- Building resilience: key competences and higher, more complex skills. These include literacy, numeracy, science and foreign languages, as well as transversal skills and key competences such as digital competences, entrepreneurship, critical thinking, problem solving or learning to learn, and financial literacy. 
- Getting connected: focus on digital skills.
- Making skills and qualifications more visible and comparable.
- Improving transparency and comparability of qualifications.
- Early profiling of migrants’ skills and qualifications.
- Improving skills intelligence and information for better career choices.
- Better information for better choices.
- Boosting skills intelligence and cooperation in economic sectors.
- Better understanding the performance of graduates from Universities and VET.

My comments and suggestions

The diagnosis and the proposal are centred around formal education and training. This remains, in fact, the main international approach to adult education and to education in general. The "being knowledgeable" dimension of UNDP's Human Development Index (HDI) continues to refer to education and to formal education only, all ages: expected years of schooling, adult literacy rate, government expenditure on education, gross enrolment ratio all levels, mean years of schooling, population with at least some secondary education, primary school dropout rate, primary school teachers trained to teach, and pupil-teacher ratio in primary school. (As we see, two indicators are related to adult education: adult literacy rate, and population with at least some secondary education). It is with these indicators that countries' educational profile is defined. 

Without ignoring the importance of these data and of the formal education system, I would like to stress the need to: revisit some concepts; insist on the critical importance of non-formal education and of informal learning not only in adult life but throughout life; consider other ways of thinking/organising the question of learning for what; radically rethink the eternal struggle with literacy and numeracy; reconsider adulthood and the adult age.

» Schooling versus education  Education exceeds schooling. Many adults are eager to advance their education, not necessarily to get more schooling (i.e. completing primary and secondary education). For many young people and adults, completing secondary education implies a tremendous effort, meeting a bureaucratic requisite rather than having a pleasant and fruitful learning experience, and the economic and social reward may not be the one expected.

» Education/training versus learning  Skills are not developed only through deliberate education and training efforts. Most skills are developed through a combination of formal and non-formal education and informal learning (reading, writing, parenting, arts, sports, work, travel, social participation, volunteering, social service, etc.).

» Literacy and numeracy  They continue to be considered basic skills and they continue to be major problems throughout the world, in both 'developed' and 'developing' countries. In 'developing' countries, it is very common that people counted as 'new literates' often do not read and write autonomously and thus do not get to use reading and writing in their daily life. Also, often there is no evaluation involved, and no follow-up. We must radically rethink and improve the ways we conceptualize and do adult literacy, and stop cheating ourselves with fake statistics.

» Digital skills  In most 'developing countries' access to the Internet is still limited (50% or less of the population). Cell phones are widely used, also by adults and by the poor. But it is the younger generations that makes the most use of computers and of the internet. Internet policies focus on children and youth. Little is being done, and much more should be done, to offer adults and older adults meaningful access to the digital world.

» Learning for what?  There are many ways to think of, and deal with, this question. Well-being and prosperity mean different things to different people and cultures throughout the world. Sumak Kawsay (Buen Vivir, Good Living), the indigenous paradigm proposed as an alternative to the development paradigm, understands Buen Vivir as reaching a harmonious relationship between self, others, and the environment. Thus, 'learning for what' becomes learning to take care of oneself, learning to take care of others (family, community, peers), and learning to take care of the environment. These tree domains lead to a holistic, alternative understanding of the whys, hows, and what fors of education and learning.

» Adults and the adult age  Life expectancy has grown all over the world. As a result, the adult age has expanded. However, and despite the lifelong learning rhetoric, adults continue to be denied the right to education and the right to learn. Today, in too many countries, education policies and programmes do not go beyond the age of 30 or 35. It is time to organize adulthood in different age groups for education, training and learning purposes. While we oversegment childhood, adolescence and youth, we continue to refer to adulthood and to adult education as something that covers from 15 year-olds to 95 year-olds. A very effective strategy to ignore older adults and to amputate the lifelong learning concept.

Related recent texts of mine in this blog (English/Spanish)

- "Rethinking education" and adult education, Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.
- "Replantear la educación" y la educación de adultos, Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

- What is youth and adult education today? (2017)
- ¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy? (2017)

- Formal, non-formal and informal learning (2016)
- Aprendizaje formal, no-formal e informal (2016)

- Giving up to a literate world?, in: Adult Education and Development, Issue 80, December 2013.
- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?, en: Educación de Adultos y Desarollo, número 80, Diciembre 2013

- From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean, Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.
- De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe, Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009. Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI.

- Social Education and Popular Education: A View from the South, Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

- Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages, Conference at the 2006 Biennale of ADEA, Libreville, Gabon, March 27-31, 2006. 

- On youth and adult learning (compilation)
- Sobre aprendizaje de jóvenes y adultos (compilación)

- On Lifelong Learning (compilation)
- Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (compilación)


Nuestro adiós a Pepe Rivero

Rosa María Torres

"Educador con experiencia UNESCO. Políticas públicas y un mundo más justo y humano son parte de mis quehaceres y propósitos". Así se autodefinió Pepe en su cuenta de Twitter. Es lo que eligió como perfil público para calzar en el reducido espacio que ofrece Twitter. Y ésta fue la foto que escogió.

De ese perfil nos nutrimos quienes tuvimos la suerte de cruzarnos con Pepe en nuestras vidas. De ese quiero hablar pero, sobre todo, del Pepe más personal que conocimos quienes pasamos a ser, con el tiempo, sus colegas y amigos.

Pepe fue un educador comprometido con ese mundo más justo y más humano. Hizo de la educación de adultos su plataforma de despegue y contribuyó a ella hasta último momento. Si bien para muchos quedó asociado a este campo, sus quehaceres y propósitos, como él los llama, fueron mucho más allá. Su trayectoria y sus escritos testimonian su crecimiento profesional, la ampliación de horizontes, la integración de saberes, la multiplicación de frentes. De los adultos pasó a los jóvenes, a los niños, a los educadores, y a una visión no solo de sistema escolar sino de sistema educativo, siempre desde una mirada macro y un corazón peruano-latinoamericano.

Muchos de nosotros conocimos a Pepe en los 1980s, trabajando en la UNESCO en Santiago y al frente de la red de alfabetización de adultos, la REDALF, una de las redes del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (1980-2000) coordinado por la UNESCO. Una red de época, sin internet a la vista, que suponía viajes, eventos, presencialidad, contacto cara a cara, debates, conversaciones a granel. Fue gracias a él y a esa red que muchos de nosotros nos conocimos e hicimos amistades de por vida. Fue gracias a él y en esa red de ideas y afectos que muchos de nosotros nos formamos, aprendimos a construir juntos identidad y movimiento.

Cada uno de nosotros le debe seguramente muchas cosas. En lo profesional y en lo personal. Fue maestro, mentor, consejero, cómplice, AMIGO con mayúsculas. Cálido, afectuoso, sabía crear confianza y autoconfianza, climas amables para el desarrollo personal y colectivo. Todos tenemos situaciones que contar en las que Pepe fue mano, palmada, sonrisa.

Caballero, modesto, sencillo, cordial, son algunos de las cualidades que le atribuye la gente. Yo agrego sabio, ecuánime, generoso, apacible, conciliador, con un gran sentido del humor, amante del cine, enamorado de su familia. Nunca le ví salirse de las casillas o ser displicente. Pepe sabía sortear las dificultades y los malos momentos con el espíritu en alto.

Durante los últimos cuatro años Pepe y yo estuvimos cerca, a la distancia, gracias a Twitter. Le convencí de abrirse una cuenta; un año después me lo agradecía. Se volvió tuitero consumado. Al inicio de bajo perfil, fue ganando en pericia para meter en 140 caracteres información y comentarios atinados sobre todos los temas imaginables, del Perú y del mundo. Le bromeé un día diciéndole que en Twitter había encontrado su vocación periodística. Me contestó diciendo que efectivamente era así. Amaba el buen periodismo y podría haber sido él mismo uno de los buenos.

En los días siguientes a su muerte, Twitter se llenó de mensajes dedicados a él, que a él le habría encantado leer. De colegas, amigos y gente conocida, y también de personas que le seguían, le habían leído o sabían de él sin conocerle personalmente. "Cuando se habla de alfabetización, UNESCO y OEI, sale el nombre de José Rivero 'Pepe', experto con alma y convicciones, no técnico seco", escribió en Twitter Yvelisse Prats, exministra de educación de República Dominicana.

En cuatro años publicó 38.654 tuits y llegó a tener 2.666 seguidores. A su vez, él seguía a 504 personas, entre ellas algunos viejos colegas del mundo de la educación.

Pepe y yo tuiteábamos a diario. Ambos conocíamos nuestras respectivas rutinas, temas, estilos. De vez en cuando cruzábamos preguntas, comentarios, miniconversaciones. Noté que se había ausentado unos días pero asumí que estaba de viaje e incomunicado. Pocos días antes habíamos comentado sobre las penurias de sacar una visa a Londres, desde Lima y Quito, respectivamente. Asumí que andaba pasándola bien por allá.

El 10 de mayo tuiteó: "Vuelvo feliz a casa luego de 22 días internado en clínica limeña. Conmocionado y fortalecido por las muestras de amor y amistad recibidas". Le escribí de inmediato. Me contestó: "Nunca he estado tan cerca de irme. Tratamiento rehabilitador será largo. Cariños". Siguió tuiteando, menos que lo usual. Volvimos a intercambiar algo sobre la prueba PISA en el Perú. Eso fue lo último, el 22 de mayo. El 27 recibía la amarga noticia, desde Lima.

Permítanme un espacio para el agradecimiento personal a Pepe. El me introdujo profesionalmete al campo de la educación de adultos. Me integró a las actividades de la REDALF, lo que me llevó a conocer muchos países de América Latina y a participar en el seguimiento del Proyecto Principal, en las famosas reuniones de PROMEDLAC. El me animó a aceptar el cargo de Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador; terminada la campaña, me contrató para escribir un libro sobre la experiencia, al que dediqué más de un año de trabajo, entre Quito y Nueva York, y que ¡jamás terminé!.

Más adelante, se integró a todas las iniciativas que emprendí: el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos, la comunidad virtual Comunidad Educativa, el Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE). A Pepe y a mí nos ha unido, además, una gran admiración y entrañable amistad con Miguel Soler Roca, maestro de maestros. Miguel - campeón de la modestia - escribió hace unos días en Comunidad Educativa diciendo que Pepe empezó siendo su alumno y terminó siendo su maestro.

De las muchas anécdotas compartidas con él, conservo algunas de manera vívida:

- Pepe en el auditorio de CIESPAL, en Quito, entregándome un diploma de reconocimiento por mi labor en el campo de la alfabetización en América Latina (no soy afecta a los títulos; éste es el único que conservo enmarcado).
- Pepe muerto de risa, brincando sobre colchones, en el cuarto de un hotel en Guatemala que entre varios convertimos en salón de juegos al final de un evento.
- Pepe paseando en la zona roja del puerto de Hamburgo, en una noche helada, conmigo, Paulo Freire y otros latinoamericanos que habíamos ido invitados a la conmemoración del 40 aniversario del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE, hoy UIL). Años después escribí un breve texto sobre esa anécdota y lo compartí con él.
- Pepe en un panel en Lima, saliendo firme a defenderme de gente dispuesta a lincharme porque los mapas que había incluido en la cartilla del alfabetización del Ecuador no coincidían con la versión peruana de nuestra mutua y conflictiva frontera.
- Pepe, Isabel Infante, María Eugenia Letelier y yo en casa de María Eugenia, en Santiago, en 2009, redactando a cuatro manos y a gusto una declaración del GLEACE, la cual de hecho tuvo gran circulación e impacto.
- Pepe, Miriam Camilo y yo en República Dominicana, en febrero de este año, en un evento de educación de adultos organizado por ella. No habíamos coincidido en mucho tiempo, de modo que fue una oportunidad para charlar, rememorar, reírnos, compartir - como siempre - noticias y fotos de hijos y nietos. Al final, Pepe y yo le hicimos un pequeño reconocimiento a Miriam en nombre del GLEACE. Un momento lindo. Fue la última vez que nos vimos.

Digo nosotros y nuestro pues siento que hablo a nombre de muchos. Muchos a quienes Pepe impactó y juntó. El fue un mentor y un articulador generacional. Somos colectivo, red, incluso aunque algunos nos veamos poco o perdamos ocasionalmente el contacto. Somos un grupo latinoamericano con sentido de pertenencia, con quehaceres e ideales de transformación, como los suyos.

Extrañaremos mucho a Pepe. Y lo recordaremos. Nos queda honrarlo, celebrar su vida, agradecer su amistad, abrazar a su familia.

Quito, 16 de junio de 2015
Texto preparado para el homenaje a Pepe Rivero en Chile
(PIIE, Santiago, 17 junio 2015)


El Perú perdió un gran Educador. Pepe Rivero: adiós a un gran amigo, Consejo Nacional de Educación (CNE)
Condolencias por la partida de Pepe Rivero, Fe y Alegría
Sensible fallecimiento del Dr. José Rivero Herrera, Inversión en la Infancia
Homenaje del CEAAL (La Carta 543, 29 mayo 2015)
Lágrimas por Pepe Rivero, Yvelisse Prats-Ramírez De Pérez, Listín Diario.

Textos relacionados en este blog
Sobre aprendizaje de jóvenes y adultosOn youth and adult learning (compilación) (dedicada a Pepe Rivero)

Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa

Rosa María Torres
Fotos tomadas de: Inka Samana

                                                               El "modelo UEM"

Unidad Educativa del Milenio en Macas (Amazonía)
El gobierno de Rafael Correa (2007-2017) decidió implantar un solo modelo educativo en el país: las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM), "instituciones educativas públicas, con carácter experimental de alto nivel, fundamentadas en conceptos técnicos, pedagógicos y administrativos innovadores, como referente de la nueva educación pública en el país" (Ministerio de Educación, 14 sep. 2013).

Decidió, al mismo tiempo, eliminar las escuelas pequeñas, las comunitarias, las unidocentes o multigrado, las interculturales bilingües, las alternativas. (Ver, en este blog: El cierre de la escuela comunitaria Inka Samana mencionada en la película "La Educación Prohibida"). Todo ello bajo la idea de "optimizar" y racionalizar la planta escolar, construyendo megaplanteles capaces de reunir a a los alumnos de varias escuelas pequeñas de los alrededores.

En el papel puede parecer una gran idea; el problema es implantarlo en la realidad, en comunidades concretas, en relaciones y dinámicas sociales y culturales que no se dejan simplemente trasladar de un lado a otro, transportar y acomodar en edificios enormes, impersonales, con profesores nuevos y alumnos de todas las edades repartidos en dos jornadas, una matutina y una vespertina.

El "modelo UEM", centrado en infraestructura y equipamiento, propone ofrecer "educación completa" (inicial, básica y bachillerato) en un solo plantel. Los profesores apenas si son mencionados en el inventario de recursos o mostrados en inauguraciones y otros actos cubiertos por los medios. Del modelo pedagógico no se habla. Aquí mis impresiones sobre la visita a una UEM, en Otavalo.

A inicios del gobierno de Correa (2007) se habló de construir 28 UEM. La reelección. en 2013, abrió el apetito por más y, finalmente, a pensar en las UEM como modelo generalizable a todo el país. Correa llegó a afirmar que se necesitan 5.500 UEM, 900 de ellas de nueva construcción (hasta inicios de 2017 se han construido y funcionan 70).

"Ahora se vienen las Unidades del Milenio", anunció el 31 de agosto de 2013, pocos días después de clausurar la Iniciativa Yasuní-ITT, que abogaba por dejar bajo tierra el petróleo en esta región megadiversa de la Amazonía ecuatoriana (ver cadena nacional del 15 de agosto de 2013). 
"La construcción de los colegios del Milenio se realizará con una planificación especial, lo que terminará con la edificación de pequeñas unidades dispersas y sin los servicios necesarios. En este momento existen 21.000 unidades educativas para 3 millones de niños y adolescentes. Pero el país solo necesitaría aproximadamente 3.000, cada una atendiendo a más de 1.000 estudiantes". (Enlace Ciudadano 323 , 25 mayo 2013. Resumen en el diario oficial El Ciudadano). "Se cerrarán las escuelitas precarias y se reubicarán en los planteles completos como los del Milenio" (Presidencia de la República, 4 septiembre 2013).
Correa ha venido reiterando que "las mal llamadas escuelas comunitarias son escuelas de la pobreza", igual que las escuelas unidocentes o multigrado. Se propuso cerrarlas y llevar a sus alumnos a las Unidades del Milenio. Estamos hablando de 5.771 planteles unidocentes que están en el corazón de la educación rural en el país - y en la mayoría de países de América Latina - y en los que estudia 44% de la población estudiantil. Todos ellos hoy planteles abandonados.

El Ministerio de Educación no provee una cifra oficial de escuelas cerradas. Estimaciones del Ecuarunari en 2013 hablaban de la existencia de 29.050 escuelas comunitarias en el país, 14.000 de las cuales se cerrarían. 

Video: Abandono de escuelas comunitarias en Macas, Amazonía.
Todos los alumnos de este cantón deben trasladarse a la
Unidad del Milenio Bosco Wisuma.

Video: "Se nos fue la alegría".
Documental sobre el cierre de escuelas comunitarias
en las provincias de Cotopaxi y Chimborazo (2016)

El 'modelo ecuatoriano' de educación gratuita y de calidad
"El modelo ecuatoriano de educación gratuita y de calidad" expuesto por Correa (ver video, mayo 2014) tiene tres ideas fuerza, según dijo:

1. gran inversión en infraestructura ("no tiene nada que enviarle a las escuelas privadas de los ricos");
2. sacar el mayor provecho a la infraestructura (dos jornadas, una matutina y otra vespertina); 
3. escuelas grandes (atienden a más de mil estudiantes, pese a que según Correa "más allá de mil es antipedagógico"). Hay que olvidarse de las escuelitas pequeñas en barrios y comunidades: "eso reduce calidad" pues no permite las ventajas del gran tamaño, para contar con planta docente completa, laboratorios, equipamiento, etc. Esto se complementa con transporte escolar. "En el siglo 21 contamos con carreteras y transporte escolar". Los alumnos de las comunidades serán trasladados a las grandes escuelas mediante transporte escolar provisto de manera gratuita por el Ministerio de Educación. 
En realidad:

▸ la infraestructura no es el principal componente de la calidad de la educación; el gobierno ha invertido las prioridades: 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes. Se trata de infraestructura moderna, no necesariamente innovadora. Se implementa un único modelo arquitectónico, igual para todo el país.

▸ las escuelas del futuro se perfilan hoy como escuelas pequeñas, abandonando el viejo esquema de megaplanteles.

▸ la educación comunitaria está en la base del Sumak Kawsay (Buen Vivir) y de la cultura indígena en el Ecuador, y es a menudo referente de innovación, pertinencia y transformación cultural en el Ecuador y en el mundo. Este es claramente el caso de Inka Samana.

▸ la escuela es un referente fundamental es cada comunidad y ha sido por lo general el resultado de procesos de lucha, participación y cooperación. Cerrar la escuela es cerrar la insttitución más importante de la comunidad - junto con la iglesia - y matar una parte importante de la vida comunitaria.

▸ la escuela multigrado no es necesariamente escuela pobre para pobres;  hay políticas y sistemas multigrado de calidad en el mundo. Sin ir más lejos, el Programa Escuela Nueva en la vecina Colombia. (Ver: Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?). Si las escuelas multigrado en el Ecuador se mantienen como escuelas pobres para pobres (Ver: En el campo, las escuelas siguen con falencias de hace décadas, El Universo, 4 mayo 2013) es porque los sucesivos gobiernos han decidido que así sea, abandonándolas en vez de impulsando políticas para construir un sistema multigrado de calidad.

▸ la doble jornada deteriora la calidad de la educación, antes que mejorarla. La tendencia actual en América Latina es a ampliar la jornada escolar, antes que a reducirla.

▸ el transporte escolar es provisto solo para comunidades o familias que viven a menos de 3 kilómetros de distancia de la UEM y no funciona en muchos casos. En comunidades apartadas, los niños se ven obligados a madrugar, caminan grandes distancias o bien las familias contratan transportes precarios que ponen en riesgo la seguridad de los niños.

Algunas medidas puestas en marcha: construcción acelerada de infraestructura, fusión de escuelas y colegios, urbanización de planteles rurales, creación de varias escuelas-albergue (o de una sección de albergue dentro de una escuela regular), organización de varios turnos dentro de cada UEM, alineación de escuelas comunitarias y alternativas a la normativa de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011) y a las decisiones del Ministerio de Educación.

En definitiva: megaplanteles, con numerosos alumnos, con dos turnos, iguales en todo el país, como signo de progreso, modernidad y calidad educativa. Justamente todo lo NO recomendable en el mundo de la educación.

El movimiento indígena viene rechazando el "modelo UEM" y clamando por la devolución y reapertura de las escuelas comunitarias. Este reportaje, publicado en el diario Expreso, da una idea de los problemas en juego, especialmente en las zonas rurales del país.

Educación, la pugna rural (Diario Expreso, 9 febrero 2014)

Las comunitarias se reemplazarán por Unidades del Milenio. - Los indígenas reclaman su derecho a la educación - El plan de construcción sigue en pie.
Polvo, piedras y hierba por doquier. Tres pequeños van rumbo a su casa, montados en un caballo, por un camino difícil. Regresan de la escuela fiscal Aureliano Márquez Alvarado, en la comunidad de Gualay. Su destino es San Pedro del Rodeo, ubicado a unos 20 minutos de distancia.

El caballo se agota por la dificultad del ascenso y ellos continúan a pie. Édgar toma del brazo a Galo y, con el otro, sujeta un peluche. Aunque hay una escuela en su comunidad, prefieren recorrer el trayecto porque "arriba" solo les dan una colada y "abajo" también reciben el almuerzo.

Pero su escuelita podría desaparecer. ¿Fusionar es eliminar? Para Patricio Saguay, habitante de Victoria del Portete (Azuay), sí. En su parroquia, 14 escuelas comunitarias corren el riesgo de cerrarse por la construcción de una Unidad Educativa del Milenio (UEM).

Les explicaron que la harán ahí porque está en la zona de influencia del proyecto minero Quimsacocha. La promoción de esa actividad es constante.

El Gobierno adecuó laboratorios de computación en algunos centros educativos de la parroquia. Las aulas se distinguen del resto por las rejas que tienen para evitar robos. Al ingresar hay un gran rótulo: "La minería te conecta".

Saguay cuenta que la junta parroquial pidió a los funcionarios públicos que no levantaran la escuela del Milenio, asentada en un terreno de cerca de cuatro hectáreas, en el centro urbano. "Les dijimos que en lugar de ella nos dieran un centro de salud y mejoraban las vías".

A la población le preocupa la distancia de la Unidad Educativa del Milenio. ¿Cómo llegarán los niños de las comunidades más lejanas hasta ese sitio, sobre todo los de Educación Inicial?, se preguntan. El Gobierno ofreció busetas, pero no los convenció. Federico Guzmán, presidente de la Junta Parroquial, dice que ese servicio no está garantizado en la Constitución por lo que, después de algún tiempo, podrían perderlo.

Los más pequeños no están conscientes de lo que implicaría cambiarse de escuela. Ellos disfrutan aunque su aula de clase esté dividida en dos o tres grados, como ocurre en la escuela San Alfonso, en San Agustín. Allí dos profesoras dictan clases a tres grados repartidos en dos aulas.

Los que están por terminar el décimo año de Educación General Básica se atreven a opinar un poco. Alejandro Garcés, alumno de la Unidad Educativa Ramón Ulloa, apoya la construcción de la UEM. Si no, dónde terminará el colegio, dice.

Los profesores, en cambio, están divididos. Están conscientes de las limitaciones que tienen las escuelitas comunitarias para formar a los estudiantes. Sin embargo, aún no saben qué escuelas se cerrarán y les preocupa sus empleos.

El principal problema es tecnológico. Los centros tienen computadoras, pero no hay técnicos. Si se dañan, automáticamente quedan en desuso. Pasa, por ejemplo, en su escuela Monseñor Leonidas Proaño I, del cantón Nabón.

Allí también faltan implementos básicos. Anderson Morocho fue el voluntario para leer los números en quichua. Eduardo Guamán, su profesor, le extiende un puntero que antes era una antena de TV.

, shuk, ishkay... se traba y sus compañeros le ayudan. Dicen los números en voz alta. Están en segundo de básica. Allí se enseña quichua como segundo idioma. Aunque también se imparte inglés.

La mayoría cree que se construirá una UEM, aunque no consta en la planificación de Educación para 2014. A Guamán le emociona la idea de una infraestructura más grande. Solo espera poder participar: "Ojalá nos lleven y nos den capacitación".

Por ahora, todos los días se despide de sus alumnos: "kayakama mashikuna", le dicen.

Todo esto en un país en el que cerca un tercio de la población es pobre y en el que el 50% no tiene acceso a servicios básicos (datos en cadena nacional sobre el Yasuní, 15 agosto 2013).  

El anuncio presidencial de explotar la reserva petrolera del Yasuní, dando fin a la Iniciativa Yasuní-ITT, se justificó como medida necesaria para "reducir la pobreza", invirtiendo sobre todo en hospitales y escuelas. La idea es sembrar el país de Unidades Educativas del Milenio. Modelo único antes que sistema diversificado, pensado desde y respetuoso de la diversidad, como reclama un sistema educativo democrático y moderno, además en un país plurinacional y multilingüe.

Foto: CONAIE. Paro Nacional
La comunidad kichwa amazónica de Sarayacu rechazó la UEM que le ofrecía el gobierno. En otros lugares, los padres de familia abandonan la UEM; prefieren que sus hijos se eduquen en la escuela de la comuna.

En enero 2015 varias comunidades indígenas de Imbabura se quejaron, en rueda de prensa, de los impactos que vienen teniendo el cierre y la fusión de escuelas sobre la vida familiar y comunitaria así como sobre la salud de los niños.

En varios casos, ante la presión y la protesta de las comunidades, el Ministerio de Educación ha procedido a reabrir escuelas cerradas (por ejemplo en la comunidad de Salasaca, en Pelileo).

En el  IV Encuentro Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, realizado en Peguche, Imbabura, en junio 2015, Correa fue declarado enemigo de la educación intercultural bilingüe.

Sorpresivamente y sin duda motivado por la crisis financiera a raíz de la caída de los precios del petróleo, en 2015 se revisó la decisión de clausurar todas las escuelas unidocentes. Por fin se daban cuenta de que hay muchos lugares en donde es muy difícil fusionar escuelas y acarrear alumnos. En el informe del segundo año de aplicación del Plan Decenal de Educación 2006-2015, se reconocía que no se cumplió la meta de "eliminar las escuelas unidocentes hasta 2011".

Se decidió que quedarán 1.5000, las cuales pasarán a llamarse "unidades educativas de excepción", serán "mejoradas" y se les dotará de tecnología a fin de que la enseñanza pueda hacerse en línea (!). Según el Ministro Augusto Espinosa: “Es un modelo educativo anclado a la tecnología. Por ejemplo, en una escuela de 40 estudiantes, habrá un docente que trabaje como facilitador, pero como los estudiantes están en distintos niveles, para que puedan acceder al conocimiento del currículo, se utilizará la tecnología”.

Salasaca, Tungurahua, 17-18 de Julio 2015
2. "Recuperar la autonomía de la Educación Intercultural Bilingüe y exigir la inmediata reapertura y no cierre de las escuelas de educación intercultural bilingüe, institutos pedagógicos, colegios, CIBVs y de la Universidad Amawtay Wasi, así como la creación de centros de investigación a nivel regional para fortalecer el proceso de educación autónoma de las nacionalidades y pueblos.

Para saber más

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» Rosa María Torres, Ecuador: 4 años de "revolución educativa"
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A mi amigo Paulo Freire ▸ To my friend Paulo Freire

Rosa María Torres

Tomado de: Blog Centro de Recursos Normal 1, Buenos Aires

A Paulo Freire, maestro y amigo

Compilación de textos sobre Paulo Freire publicados en este blog.
De hecho, el primer post que escribí fue "Paulo Freire, los sexshops y la comida tailandesa", con el que inauguré este blog en septiembre de 2010.

En el año 2009, el gobierno de Brasil pidió disculpas a Paulo Freire. El no pudo agradecer el gesto, porque llevaba doce años de muerto.
Paulo había sido el profeta de una educación solidaria.
En sus comienzos, daba clases bajo un árbol. Había alfabetizado a miles y miles de obreros del azúcar, en Pernambuco, para que fueran capaces de leer el mundo y ayudaran a cambiarlo.
La dictadura militar lo metió preso, lo echó del país y le prohibió el regreso.
En el exilio, Paulo anduvo mucho mundo. Cuanto más enseñaba, más aprendía.
Hoy, trescientas cuarenta escuelas brasileñas llevan su nombre.
- Eduardo Galeano, "El hombre que enseñaba aprendiendo", Noviembre 28, Los hijos de los días, 2011.

Hace mucho he querido escribir estas dos anécdotas personales con Paulo; finalmente, lo hago. El título de la nota puede desconcertar a muchos. Se trata, no obstante, de cosas simples, que muestran al Paulo Freire ser humano, curioso, ingenuo y fresco como un niño, aprendiz permanente dispuesto a dejarse sorprender y a maravillarse con el mundo.(Seguir leyendo aquí)

Al igual sin duda que miles de jóvenes latinoamericanos de mi generación, supe por primera vez de la existencia de este pequeño país africano a través de Paulo Freire y su libro "Cartas a Guinea-Bissau: Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso", publicado en español en 1977. En él, Freire - quien, junto con su equipo del IDAC, asesoró al gobierno guineense en el campo de la alfabetización de adultos - relataba, con inocultada emoción, el proceso vivo de construcción de ese nuevo país que empezaba a ser Guinea-Bissau a raíz de su liberación del colonialismo portugués y, en particular, el papel preponderante que cobraba la educación, segunda gran lucha de liberación.(Seguir leyendo aquí)

Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo  (Paidós Editora 2000, dedicado a José Carlos y Vera Barreto)

En Sao Paulo, una de las ciudades más populosas del mundo y la ciudad con la más alta concentración de analfabetos en América Latina, tuvo lugar en diciembre de 1990 un evento sin precedentes: un Congreso de Alfabetizandos. Corría el Año Internacional de la Alfabetización y era Paulo Freire el mentor y organizador del Congreso, desde la Secretaría Municipal de Educación de Sao Paulo, conjuntamente con el MOVA-SP (Movimiento de Alfabetización de Jóvenes y Adultos de la Ciudad de Sao Paulo), el EDA-DOT (Programa de Educación de Adultos de la Dirección de Orientación Técnica) y el FORUM de los Movimientos Populares de Alfabetización de Sao Paulo. (Seguir leyendo aquí)

«No me comprenden», me decía en una entrevista en Sao Paulo, allá por 1985. «No comprenden lo que he dicho, lo que digo, lo que he escrito». Mistificado por unos, demonizado por otros, incomprendido por muchos, Paulo Freire frecuentemente no se sentía reconocido en las versiones de sí mismo que, citando su pensamiento, le devolvían teóricos y prácticos, sectores progresistas y sectores reaccionarios, en el mundo entero.

Una y otra vez reclamó a sus críticos (pero podría haber reclamado con igual fuerza a sus seguidores) ubicar históricamente sus obras, reconocer la evolución de su pensamiento y su propia autocrítica, seguir su trayectoria más reciente y permitirle, en definitiva, el derecho a seguir pensando, a seguir aprendiendo y a seguir viviendo más allá de sus obras y, en particular, más allá de (1969), dos de sus obras más conocidas, y en la que muchos, seguidores y críticos, lo dejaron virtualmente suspendido. El Paulo Freire de las últimas décadas, el que murió en Sao Paulo el 2 de mayo de 1997, es un Freire tanto o más vivo que aquel de la década de los 1960s y los 1970s, pero lamentablemente desconocido para muchos. (Seguir leyendo aquí)

"Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha" (entrevista en Sao Paulo, 1994)

En 1985, cuando nos conocimos con Paulo Freire, le hice una larga entrevista, que terminó convirtiéndose en un libro. Esta segunda entrevista tuvo lugar casi una década después, el 3 de septiembre de 1994. Se realizó también en Sao Paulo, en casa de Paulo Freire y en presencia de Nita, su segunda mujer. Yo venía de asistir, en Brasilia, a la Conferencia Brasileña de Educación para Todos en la que se lograron importantes acuerdos para el magisterio brasileño. Previamente había acordado con Paulo y Nita pasar a visitarles. El había aceptado mi propuesta de una entrevista centrada esta vez específicamente en el tema docente, tema que a él le inquietó siempre y fue abrazando con cada vez mayor convicción y firmeza. (Seguir leyendo aquí)

Cuando, en Junio de 1992, Paulo Freire me pidió escribir el prefacio para un libro suyo (un libro que - según me contaba entusiasmado - se encontraba escribiendo en esos momentos, y cuyo título en portugués sería Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar), me sentí condecorada. No solo por tratarse de un libro de Paulo, sino por tratarse de éste en particular: un libro dirigido a los maestros - y, más específicamente, a las maestras de la escuela regular - , no para acusarles sino para defender su identidad y legimitidad como docentes, no para lisonjearles sino para desafiarles, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos. (Seguir leyendo aquí).

"No hay errores metodológicos; son errores ideológicos". Cuando leí por primera vez esta cita de Paulo Freire, fue un boquete de claridad. Y me vuelve a la mente muchas veces, frente a situaciones educativas, escolares, comunicacionales, de la vida cotidiana.

Ciertamente: quienes pretenden formar docentes poniendo en el centro títulos, métodos, técnicas, sin penetrar en saberes, creencias, prejuicios, valores, actitudes, apenas llegan a rozar la coraza exterior. O quienes pretenden remozar políticas y políticos. Si uno rasca un poco, el tufo ideológico puede ser mucho más fuerte que el de autores o métodos añejos. Hay que remover la tierra para sembrar la semilla. (Seguir leyendo aquí).

En el libro La educación en la ciudad (publicado en Siglo XXI Editores, 1997) Paulo Freire se refiere a mí diciendo: "Una gran educadora latinoamericana, de Ecuador, Rosa María Torres, igual que yo, y por las mismas razones epistemológicas, usó también codificaciones. Pero ella prefirió un camino que tal vez pudiésemos llamar postmoderno: usó codificaciones de situaciones de felicidad, de alegría, de satisfacción. Discutiendo lo que les faltaba, discutió sus derechos y fue tal vez más eficiente que yo".

Se refiere con esto a las innovaciones epistemológicas y metodológicas que introduje en la 
Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" del Ecuador (1988-1990), en la que estuve a cargo de la Dirección Pedagógica. Explico y doy ejemplos de cómo encaramos, en la cartilla y en la metodología de la alfabetización, el tema de la codificación y la concientización. (Seguir leyendo aquí).


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