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Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA

Rosa María Torres

(Traducción de entrevista a Pasi Sahlberg)

En las pruebas PISA 2015 (cuyos resultados se dieron a conocer mundialmente en diciembre de 2016) Finlandia se ubicó en el lugar 4 en lectura, 5 en ciencias y 12 en matemáticas a nivel mundial. Comparados con los resultados de PISA 2012, los puntajes de Finlandia cayeron en las tres categorías evaluadas: 5 puntos en lectura, 10 en matemáticas y 11 en ciencia. Es a partir de esta inquietud que el periodista Joe Heim de The Washington Post entrevistó al experto finlandés Pasi Sahlberg. Ver "Finland’s schools were once the envy of the world. Now, they’re slipping" (Las escuelas finlandesas fueron alguna vez la envidia del mundo. Hoy, están resbalando) (Dec. 8, 2016).
Decidí traducir al español las respuestas de Sahlberg por considerar que no solo esclarecen la situación finlandesa sino que pueden inspirar a otros países que participan o quieren participar en PISA, muy especialmente los latinoamericanos.

Ya es usual que los países de América Latina y el Caribe que participan en PISA se ubiquen en los últimos lugares de la lista. Volvió a suceder en PISA 2015; los 10 países participantes de la región se ubicaron a la cola de los 73 países participantes en el mundo. Como también ya es usual, para quienes obtienen bajos puntajes o no avanzan, el asunto pasa a convertirse en tragedia nacional; quienes mejoran puntajes, aunque sea levemente, celebran a lo grande. Todos piensan que la calidad de sus sistemas escolares, y el propio futuro de su educación, se juega en PISA. Todos se disponen a mejorar puntajes y rankings en la siguiente ronda, a preparar mejor a los estudiantes para las pruebas y a seguir las indicaciones que la propia PISA ofrece para lograrlo.

A todos los países, los que lamentan y los que festejan, les vendría bien interesarse en conocer mejor por qué Finlandia viene bajando puntajes y posiciones en el ranking mundial de PISA, y cuál es la postura de Finlandia frente a PISA y frente a sus propios 'resbalones' en las comparaciones internacionales. Sin duda, en el desapego finlandés por PISA y por las pruebas estandarizadas en general, radica una clave importante del éxito sui generis del modelo educativo finlandés.


P. ¿Qué piensa usted que explica mejor el descenso de Finlandia en los resultados de PISA? ¿Es que más países han alcanzado lo que estaba haciendo Finlandia o hay algún cambio fundamental en Finlandia en cuanto a qué y cómo están aprendiendo los alumnos? 
 
R. Ha sido difícil explicar por qué algunos países, incluido Finlandia, han venido teniendo un buen desempeño en las comparaciones internacionales de sistemas escolares. Ha sido igualmente difícil explicar de manera precisa por qué hay países que están bajando en estos resultados. Cuando miramos a los resultados de PISA en los países de la OCDE siempre debemos adoptar una mirada más amplia que simplemente los puntajes promedio en las pruebas.

Una dimensión importante es la equidad en educación, esto es, ¿cuán justo es el sistema escolar con niños que vienen de diferentes contextos? Aún en esta perspectiva más amplia ha habido un declive notable en el desempeño de Finlandia, tanto en los resultados de aprendizaje de los alumnos como en la equidad del sistema educativo (como sabemos hoy, estas dos dimensiones van juntas). He sugerido tres razones principales para este declive, que empezó ya hace más o menos 8 años.

● Primero. Ha habido una visible y alarmante tendencia a la baja en el desempeño educativo de los estudiantes varones durante la última década. Este fenómeno es más pronunciado en Finlandia que en cualquier otro país de la OCDE. En consecuencia, Finlandia es el único país en el que las mujeres obtienen mejores resultados que los vaorones no solo en lectura sino también en matemáticas y ciencia. Un factor que explica esta brecha de género en el logro escolar en Finlandia tiene que ver con la disminución de la lectura por placer entre los varones. Finlandia solía tener los mejores lectores escolares del mundo hasta inicios de los años 2000; ya no. Los ítems de las pruebas PISA dependen fuertemente de la capacidad de lectura comprensiva de quienes toman las pruebas. La aparición de las tecnologías "de mano", como los teléfonos inteligentes, entre los escolares en esta década ha acelerado probablemente esta tendencia.

● Segundo. El incremento rápido del "tiempo de pantalla" se está comiendo a menudo el tiempo destinado a los libros y a la lectura en general. Según algunas estadísticas nacionales, la mayoría de adolescentes en Finlandia pasa más de 4 horas al día en Internet (sin incluir tiempo de televisión) y el número de usuarios intensivos de Internet y otros medios (más de 8 horas diarias) está aumentando, igual que lo está haciendo en Estados Unidos, Canadá y otros países. Investigaciones recientes sobre cómo Internet afecta el cerebro - y, por tanto, el aprendizaje - sugieren tres consecuencias principales: procesamiento más superficial de la información, mayor distracción, y alteración de los mecanismos de auto-control. Si esto es cierto, hay razón para creer que mayor uso de las tecnologías digitales para la comunicación, la interacción y el entretenimiento hará más difícil la concentración en temas conceptuales complejos, como son los de las matemáticas o la ciencia. La mayoría de países están observando este mismo fenómeno de distracción digital entre los jóvenes.

● Tercero. Finlandia ha estado viviendo un revés económico serio desde 2008, el cual ha afectado a la educación más que a otros sectores públicos. Una austeridad sostenida ha forzado a la mayoría de los más de 300 municipios a cortar gastos, fusionar escuelas, aumentar el tamaño de las clases, y limitar el acceso al desarrollo profesional y el mejoramiento escolar. La consecuencia más dañina de estas limitaciones fiscales es la reducción de personal de apoyo, asistentes de clase, y personal de educación especial. Anteriormente, la fortaleza de Finlandia había sido el número relativamente pequeño de estudiantes con bajo rendimiento. Ahora, el número de estudiantes con desempeño inadecuado en lectura, matemáticas y ciencia se está acercando a los promedios internacionales. En Finlandia éste es probablemente el motor más significativo de inequidad creciente dentro de la educación. Un adagio finlandés para esto podría ser algo así como: La equidad en educación llega a pie y se va a caballo.

Creo que el hecho de que la mayoría de países de la OCDE han configurado sus políticas educativas nacionales - currículo, tiempo de enseñanza, evaluación - alineándolas con PISA, en la esperanza de incrementar los puntajes en PISA, ha afectado la posición de Finlandia a nivel internacional. Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA.

P. Estos nuevos resultados de PISA, ¿han generado preocupación entre los líderes educativos en Finlandia? 
 
R. PISA se usa más como una medida que confirma los resultados de las evaluaciones y las investigaciones nacionales, dentro de Finlandia, que como una métrica por sí misma. Esto significa que la mayor parte de resultados de PISA 2015, por ejemplo, eran bien conocidos en Finlandia. PISA 2015 no fue gran novedad en los medios finlandeses. Las autoridades comentaron estos resultados diciendo que Finlandia está todavía entre los 10 países con mejor desempeño dentro de la OCDE; al mismo tiempo, expresaron preocupación en torno a la creciente desigualdad y a la equidad erosionada en educación, las cuales han sido marca en las escuelas finlandesas. El desempeño alarmantemente bajo de los varones y la creciente disparidad regional también son temas de preocupación mencionados por las autoridades finlandesas.

Hay un número creciente de estudiantes inmigrantes en las escuelas en Finlandia. Ninguno de ellos habla finlandés al llegar, y aprender finlandés requiere más esfuerzo que muchas otras lenguas. PISA 2015 reveló una brecha relativamente grande entre los estudiantes no nacidos en Finlandia y otros estudiantes en las tres dimensiones medidas. Pese a que no es grande el número de estudiantes provenientes de familias inmigrantes en la muestra de PISA (alrededor del 4%), esta brecha de aprendizaje es un problema creciente en Finlandia. Pero no es un factor que explicaría la caída en la situación general.

P. ¿Puede anticipar algunos cambios que consideraría Finlandia para enfrentar esta caída?
 
R. PISA no es visto en Finlandia como un detonador de reformas educativas. No habrá ningún nuevo cambio en las políticas inspirado por PISA. El Ministerio de Educación ha lanzado un programa nacional dirigido a mejorar la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria. Este programa incluye más pedagogías centradas en el alumno, más involucramiento de los estudiantes en la escuela, más actividad física para todos los estudiantes, y más tecnología en las aulas. El modo finlandés de pensar es que la mejor manera de enfrentar un desempeño educatvo insuficiente no es incrementar los estándares o el tiempo de enseñanza (o de deberes) sino hacer de la escuela un lugar más interesante y agradable para todos. Mejorar la motivación de los estudiantes hacia el estudio y el bienestar de la escuela en general están entre las principales metas de la actual política educativa en el país. 

P.  Muchos países han tratado de aprender de lo que ha logrado Finlandia en educación. ¿Deberían estos nuevos resultados dar pausa a otros países? ¿Qué lecciones deberían aprender otros países de este declive y qué lecciones debería sacar Finlandia de estos resultados?


R. Finlandia sigue siendo un país con uno de los sistemas escolares de más alto desempeño en el mundo. Diría que Finlandia continúa siendo un ejemplo interesante para otros porque en muchos sentidos su sistema escolar es muy diferente del de Japón o Canadá, ambos con alto desempeño en PISA. Lo que debemos subrayar es que PISA nos cuenta solo una pequeña parte de lo que sucede en la educación de un país. La mayor parte de lo que hace Finlandia, por ejemplo, no se ve en PISA. Sería miope concluir, solo mirando a los puntajes de PISA, dónde están los buenas ideas y la inspiración en educación. La educación inicial, una profesión docente altamente valorada, un foco importante sobre el bienestar y el desarrollo integral de los niños, y modelos alternativos de responsabilidad, continúan siendo área útiles de interés de Finlandia para los demás. 

Diría que ahora es importante para otros mirar más de cerca cómo Finlandia enfrentará esta nueva situación de resultados internacionales que decaen.

La primera lección es ciertamente que la mejor manera de reaccionar no es ajustar la escuela para tratar de lograr puntajes más altos en PISA. En los próximos años, los observadores extranjeros verán una enseñanza y un aprendizaje más integrados interdisciplinarmente en las escuelas finlandesas, lo que reducirá el tiempo de instrucción en matemáticas y ciencia. También verán más énfasis en las artes y en la actividad física en todas las escuelas.

La segunda lección es que el mejoramiento sostenible de la educación requiere proteger y realzar la equidad y la igualdad en la educación. Los visitantes internacionales verán posiblemente una conversación más intensa entre partidos políticos y opiniones acerca de cómo hacer que el sistema educativo sirva mejor a todos en Finlandia. 

Finalmente, lo que Finlandia debería aprender de estos resultados recientes es que reducir el gasto en educación siempre tiene consecuencias. Es miope pensar que un desempeño educativo alto y el mejoramiento continuo de las escuelas pueden hacerse mientras se reducen los recursos. Falta ver si políticos y burócratas finlandeses se toman estas lecciones en serio.

Otros titulares sobre la educación en Finlandia en The Washington Post:
How Finland broke every rule — and created a top school system
What Finland Can Teach China about education
What if Finland’s great teachers taught in U.S. Schools
Happy teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success

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PISA con humor

Rosa María Torres

Para pasar el mal trago de las pruebas PISA,
nada como el humor.


Artículos sobre PISA en este blog | Articles on PISA in this blog

Vladdo - Colombia
Patricio Monero - México


Patricio Monero - México

España
Yeyo - Colombia 
Leo - Colombia
Faro - España 
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Andrés Hedery @otravezandres - Perú
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El Roto (El País) - España
Kekar - Colombia 
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Pat - España
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España - J.M. Nieto


Leer por el gusto de leer: la clave

Rosa María Torres
Ponencia preparada para el
II Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Lecturas de juventud
Ministerio de Educación de Chile / Plan Nacional de Lectura 
Santiago, 10-11 diciembre 2014
También presentada en 1º Seminário Internacional “ESCOLA? PRESENTE: Alfabetização: Currículo e Práticas Educativas”, Recife-Pernambuco, 16 mayo 2015
PRESENTACION
"Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo. Si un libro es tedioso para ustedes, déjenlo. Leer es buscar una felicidad personal, un goce personal. Si no caemos en la tristeza de las bibliografías, de las citas" Jorge Luis Borges

En el marco del tema "La lectura como competencia de vida" elegí hablar de la lectura por placer, la más importante de todas y la más incomprendida.


Mucha gente no saber leer; mucha, sabiendo leer, no lee; mucha no lee libros; mucha lee sin comprender cabalmente lo que lee; y muchísima lee sin disfrutar de la lectura. Trágicamente, el sistema escolar se especializa en desarrollar lectores obligados, malos lectores, desde la infancia. 

La inesperada confesión "No me gusta leer" del Presidente Evo Morales, en 2013, es la confesión no hecha por millones de personas en el mundo, incluidos políticos, funcionarios, intelectuales, periodistas, profesores, de quienes, dada su función, se esperaría sean lectores asiduos, ejemplares. 

Actualización cultural y lectura por placer fueron las dos categorías más elegidas como motivaciones para leer entre los encuestados en 11 países por el Centro Regional para el Fomento del Libro y la Lectura (CERLALC) en 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Asimismo, más de la mitad de los encuestados declaró no leer libros. Importante diferenciar lector y lector de libros. El libro no es el único objeto de lectura ni el único cuya lectura produce placer.

La lectura por placer viene decayendo en el mundo, sobre todo entre adolescentes y jóvenes, y entre los hombres. Justo cuando más condiciones sociales y tecnológicas tenemos para desarrollar, de manera personalizada y también a gran escala, la lectura y el placer de leer.

La lectura espontánea, voluntaria, pausada, placentera, lúdica, de ocio, viene perdiendo terreno frente a la lectura rápida, superficial, utilitaria, que imponen los ritmos, circunstancias e idearios de la época, en complicidad con una ideología educativa que sigue priorizando las cantidades sobre las calidades, confundiendo escolarización con educación, puntajes con aprendizaje, confiando a las tecnologías lo que solo pueden hacer las personas y despreciando el valor de la lectura para el aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida.

No debería ser necesario a estas alturas, pero siempre conviene recordar que:

» No se trata solo de enseñar y aprender a leer. Se trata de leer. Y de leer con gusto.
» No se trata solo de leer. Se trata también de escribir. Y de hacerlo, también, con gusto.
» Para enseñar a leer no solo hay que saber leer y saber enseñar a leer; hay que leer.  
» Para enseñar a escribir no solo hay que saber escribir y saber enseñar a escribir; hay que escribir.
» No se trata solo de enseñar a leer sino de motivar hacia la lectura y de crear condiciones para la lectura autónoma.

■  Los múltiples beneficios de la lectura por placer

▸ Mucho sabemos hoy acerca de la lectura, su importancia y sus procesos, en viejos y nuevos soportes y contextos, gracias a distintos campos del saber, a los que ha venido a sumarse, en tiempos recientes, la Neurociencia.

▸ Mucho menos sabemos acerca de la lectura por placer, dado que la lectura se ha asociado tradicionalmente a fines utilitarios, a objetivos escolares, a estudio, a búsqueda de información y conocimiento. Importante aclarar que: (a) lectura por placer y lectura por información/conocimiento no tienen por qué ser incompatibles; se puede disfrutar un texto científico o una nota periodística igual que se puede disfrutar un cuento, un poema o una novela; (b) el placer en la lectura no necesariamente está relacionado con el ocio.

▸ Es difícil medir o evaluar el disfrute en la lectura; disfrutar es algo personal y subjetivo. La información sobre la lectura por placer proviene generalmente de preguntas y de encuestas.

▸ "Leer es buscar una felicidad personal", dice Borges, contundente. Los grandes lectores (y escritores) son y han sido amantes apasionados de la lectura. Lo que define al 'buen lector' es sobre todo leer placenteramente, más que leer rápido o incluso que leer mucho, como suele asumirse. El disfrute crea lectores insaciables, deseosos de leer más, de leer mejor, en cualquier momento y lugar. Lo que se hace con gusto no requiere intervenciones ni obligaciones. Quien aprende a amar la lectura construye y se regala a sí mismo un juguete, un dispositivo de entretenimiento, de felicidad, de compañía, de aprendizaje y autoaprendizaje, para toda la vida.
“La lectura por placer es una forma de juego. Es una actividad libre, fuera de la vida ordinaria; absorbe al lector completamente; es improductiva y tiene lugar dentro de límites circunscritos de espacio y tiempo” (Nell, 1988).
▸ Este texto de Nell, de fines de los 1980s, es ya un clásico. Fascinado con la lectura lúdica - como la llamó - y los lectores lúdicos - aquellos que "leen al menos un libro por semana, por placer y relajación" - y consternado por la escasa atención brindada a este tipo de lectura y de lectores, Nell dedicó seis años a investigar y sistematizar estudios sobre la lectura por placer. Concluyó que la literatura y la ficción son las que más despiertan la pasión lectora, a todas las edades. 
“Disfrutar de la lectura es más importante para el éxito escolar que el estatus socio-económico de la familia“, concluía un estudio realizado por la OCDE a partir de los resultados de la prueba PISA 2000 (OECD, 2002). Gran igualadora social y gran descubridora de aptitudes y talentos, la lectura placentera desafía la pobreza familiar, la desesperanza, la mala escuela y hasta la falta de escuela. Pensemos en Saramago, adolescente en los 1930s, forzado a abandonar la escuela, forjándose lector y futuro escritor, noche a noche, en una pequeña y oscura biblioteca en Lisboa (José Saramago, "Una biblioteca oscura y triste).


▸  La diferencia clave está en cómo se lee:
"La magnitud de los efectos no varía de acuerdo a cuánto leen los niños. Estos son semejantes en niños que leen libros más de una vez por semana y en aquellos que lo hacen sólo poco más de una vez al mes. La única diferencia, en este sentido, se da entre los niños que leen y los que no leen nunca" (Taylor, en Abate 2011).
Si los alumnos leen por gusto, desarrollan conciencia y competencias lingüísticas:
“se volverán lectores idóneos, adquirirán gran vocabulario, desarrollarán la habilidad de comprender y usar construcciones gramaticales complejas, y desarrollarán un buen estilo de escritura. Aunque la voluntad de leer libremente, por sí misma, no asegura el logro de altos niveles de alfabetización, al menos asegurará un nivel aceptable. Sin ésta, sospecho que los niños ni siquiera tienen una oportunidad de alcanzarla” (Krashen, 2004).
▸ Leer por placer y de manera autónoma contribuye a desarrollar las llamadas habilidades blandas:  empatía, autocontrol, disciplina, perseverancia. Leer favorece la autoestima y enriquece las relaciones sociales. “La gente que lee más tiene más temas de los que hablar y está más familiarizada con las formas del discurso, por lo que comprende bien las instrucciones, entabla un buen diálogo, plantea puntos de vista y toma la iniciativa” (Villalón, en Abate 2011). A su vez, el autocontrol, la disciplina, la perseverancia, contribuyen al desarrollo del buen lector.

La lectura por placer es el primer predictor de éxito profesional. Así lo revela una investigación británica dirigida por el profesor Mark Taylor, la cual siguió a casi 20 mil personas desde la adolescencia hasta la edad adulta. A los 16 años de edad se les preguntó qué hacían en su tiempo libre; cuando cumplieron 33 años volvieron a consultarles. Mujeres y hombres que a los 16 años dijeron que leían por placer estaban mejor ubicados profesionalmente a los 33 que quienes no lo hacían (Abate, 2011). 

▸ Los resultados de la prueba internacional PISA, aplicada cada 3 años a jóvenes de 15 años en muchos países del mundo, muestran que la lectura diaria por placer está asociada a (a) mejor rendimiento escolar y (b) dominio de la lectura en la edad adulta. Los estudiantes que declaran leer diariamente, por propia iniciativa, tienen buen rendimiento en lectura en la prueba PISA y una ventaja equivalente a un año y medio de escolaridad sobre quienes no lo hacen. Dicha ventaja no tiene que ver con cuánto leen, con cuánto tiempo dedican a la lectura o con qué frecuencia; lo definitorio es su actitud frente a la lectura.

Los datos de PISA revelan tendencias de la lectura por placer que se repiten en otras evaluaciones,  estudios y encuestas:

- Las mujeres leen más por placer que los hombres. 
- Los estudiantes de familias acomodadas leen más por placer (72%) que los de familias pobres (56%).
- La lectura por placer viene disminuyendo. En la mayoría de países participantes en PISA (OCDE y no-OCDE) ésta se redujo entre la prueba del 2000 y la del 2009; en pocos países aumentó. Mientras en 2000 dos terceras partes de los estudiantes en los países de la OCDE dijeron que leían diariamente por placer, en 2009 37% dijo que no leía por placer.
- La lectura por placer disminuye sobre todo entre los hombres: 69% en 2000, 64% en 2009 (PISA 2011).
-
Entre los factores que contribuyen a una buena competencia lectora están: expectativas en el hogar y en la escuela, motivación, disposición al aprendizaje, autoconfianza, ambiente y clima escolar,

habilidades blandas (PISA 2012).
- "Los países que tienen gran número de estudiantes sin competencias básicas de lectura a la edad de 15 años pueden quedarse atrás en el futuro". Es el caso de 15 países participantes en PISA (PISA 2012).

■ Políticas educativas, sistemas escolares y promoción de la lectura

Desde hace mucho tiempo la investigación y la experiencia muestran que la pedagogía escolar tradicional, antes que contribuir a desarrollar la lectura y el gusto por leer, los inhiben y hasta bloquean. Instala en profesores y alumnos ideas y patrones viciados de lectura, que socavan la lectura comprensiva y el placer de leer. Los alumnos incorporan el verbo "leer" como deber, obligación y hasta castigo. Imposible concentrarse en el contenido de lo que se lee, mientras se busca en el texto lo que se anticipa será relevante para el profesor, para la pregunta, para la prueba y la calificación. La obsesión escolar con la cultura universal y con los clásicos de la literatura inspira el ilustradísimo consejo de Borges: "Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo".

Leer por placer no forma parte del ideario escolar, especialmente en los 'países en desarrollo'. Ni siquiera suele aparecer como preocupación en las políticas educativas. Típicamente, objetivos y metas de planes nacionales e internacionales para la educación se centran en alfabetizar a niños, jóvenes y adultos (enseñar a leer y escribir, con niveles elementales y en el menor tiempo posible) y en manejar textos escolares o escolarizados alineados con el programa de estudios. El currículo prescribe lo que han de leer los alumnos; poco o nada cuentan los criterios y deseos de los propios alumnos. El mundo exterior - el afuera del aula y de la escuela - excede por lo general a los objetivos escolares tanto en relación a la lectura como a la escritura.

La comprensión lectora se ha convertido en la principal preocupación escolar, dados los enormes problemas de comprensión de los lectores incipientes que viene produciendo el sistema. Otro campo que concita creciente atención es la evaluación de la lectura. En los últimos años se han venido sofisticando las categorías de análisis así como la clasificación de niveles y competencias lectoras. 

La lectura placentera tiende a ser reconocida como una necesidad para los niños pequeños (materiales vistosos, historias fantásticas, ambientes relajados y acogedores). A medida que avanza la edad de los alumnos, se rigidizan los materiales, los protocolos, las rutinas, los espacios.

Nociones largamente arraigadas en torno a la lectura requieren revisarse si se quiere desarrollar una visión moderna de la lectura, y políticas y estrategias destinadas a promover el gusto por leer y la contrucción de una sociedad lectora:

» lectura = libro, lector = lector de libros
» buen lector = el que lee mucho, el que lee muchos libros
» indicadores de lectura: número de libros leídos por año, horas dedicadas a la lectura (semana/mes)
» lectura y libro pensados asociados todavía fuertemente a papel
» el aprendizaje de la lectura se atribuye y restringe al sistema escolar
» enseñar a leer se concibe como una tarea fácil, que no requiere mayor formación o conocimiento
» aprender a leer se concibe como un aprendizaje fácil, mecanizado, que puede hacerse en poco tiempo
» la lectura se asocia institucionalmente a los ministerios de cultura y al "sector cultura"
» la lectura es vista como una actividad utilitaria, no por placer
»  asociada sobre todo a personas mayores de 15 años
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que leer
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que enseñar/aprender a leer por placer

▸  Los planes y campañas de promoción de la lectura vienen siendo, en general, poco innovadores y poco exitosos. Tienden a repetir viejos patrones, sin ubicarse aún en los nuevos y variados entornos de la lectura en el mundo actual. La tradicional separación entre educación y cultura termina por lo general colocando a la lectura en esta última, con los respectivos sesgos y fragilidades que a menudo acompañan a las institucionalidades y a las "políticas culturales". La discontinuidad y el 'borra y va de nuevo' de dichos planes también son características. La reciente experiencia de Dinamarca destaca, en este sentido: según una encuesta, los niños de 9 a 12 años están leyendo más en su tiempo libre que hace 15 años, como resultado de un conjunto de políticas y campañas que involucran de manera coordinada al sistema escolar, a las familias y a las bibliotecas, y las cuales promueven la lectura por placer, la producción de libros atractivos para esta franja de edad y la decisión de los propios alumnos en torno a sus preferencias de lectura (Russell, 2015).

■  Los adolescentes y la lectura 

Hay debate al respecto. Muchas discusiones giran en torno a la cantidad: poco versus mucho. Cada lado del argumento puede respaldarse en estudios, por lo general referidos a países y situaciones concretas (no generalizables), a adolescentes y jóvenes de distintas edades y estratos, y a nociones distintas de lector y de lectura. Un tema cada vez más presente es lectura en papel versus lectura en pantalla.

Quienes afirman que los adolescentes y jóvenes leen poco lo hacen por lo general desde la idea de leer = libro. Quienes afirman que leen mucho tienen en mente el mundo virtual y los dispositivos electrónicos. La investigación disponible no ayuda a esclarecer estos puntos de vista pues no es conclusiva ni generalizable.

La prueba PISA 2009 introdujo por primera vez la lectura digital como campo de análisis dentro de la competencia lectora. Los resultados mostraron:
- Serias debilidades en la navegación y en la lectura digital incluso en países en los que los jóvenes de 15 años (considerados "nativos digitales") tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar. La mayoría (94%) de los estudiantes en los países de la OCDE tienen computadora en casa.
- Corea del Sur obtuvo los mejores puntajes tanto en lectura impresa como en lectura digital.
- Los países europeos, incluidos los nórdicos que han obtenido siempre resultados destacados en PISA, mostraron estar rezagados en este campo.
- En la mayoría de países, los jóvenes leen mejor en papel que en la pantalla. Esto viene siendo confirmado por numerosos estudios, y no solo en el caso de los jóvenes. Los problemas de comprensión lectora en el mundo impreso se extienden al mundo digital.
- Tener computadora e internet en el hogar contribuye a un mejor manejo de estas herramientas y a una mejor competencia en lectura digital que cuando el acceso se da en el colegio. En definitiva: las condiciones para aprender a usar las TIC y para usarlas efectivamente son mejores en el hogar que en la escuela.
- El uso frecuente de la computadora (todos los días) tanto en la escuela como en el hogar no aparece asociado a mejores resultados. Al contrario. Tanto el exceso como el no uso tienen impactos negativos.
- Las mujeres están mejor posicionadas que los hombres.
- Los resultados de PISA 2006 y 2009 no mostraron correlación entre uso de tecnologías y mayor aprendizaje.

La crisis de la lectura en el mundo actual

Los problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el medio escolar, particularmente en los primeros años, están siendo finalmente reconocidos. A nivel internacional se habla hoy de una "crisis mundial de aprendizaje", centrada sobre todo en el aprendizaje de la lectura en los primeros cuatro años de escuela.

▸ Los problemas en el aprendizaje de la lectura tienen que ver con muchos factores, algunos de viejo arrastre, otros derivados de los múltiples cambios de la actualidad, en particular la expansión de las tecnologías y el internet, que han venido a revolucionar los cánones tradicionales del leer y el escribir. La pedagogía de la lectura, la formación docente, la producción de materiales, las campañas y planes de "promoción" de la lectura, la introducción de las TIC en al ámbito escolar, las bibliotecas (públicas, escolares) se enfrentan a la necesidad de replanteamientos de fondo.

La 'crisis de la lectura' es reconocida tanto en los países 'desarrollados' como en los 'en desarrollo', pero adopta magnitudes y características peculiares en cada país y región.

Un informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización de la Unión Europea concluía en 2012 que "1 de cada 5 jóvenes de 15 años, y cerca de 75 millones de personas adultas, carecen de habilidades básicas de lectura y escritura y aumenta su riesgo de caer en la pobreza y en la exclusión social". El bajo nivel de alfabetización se asocia a vulnerabilidad personal y social, y a problemas en el ejercicio de la ciudadanía. El Comité asocia la alfabetización - incluida la alfabetización digital - a la construcción de una ciudadanía responsable, reflexiva, crítica, al crecimiento económico sólido y sostenible, y al bienestar personal. (European Commission, 2012)

El reconocimiento de dicha 'crisis mundial del aprendizaje' surgió en 2013-2014 en el marco de los informes y debates en torno al 2015 - plazo de cumplimiento de las metas de la iniciativa mundial de Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). Concretamente, causa alarma mundial la constatación de que los niños no están aprendiendo en la escuela. Después de 3-4 años de escuela, no saben leer, escribir ni contar. Según datos de UNESCO (2011), 250 millones de niños en el mundo estarían en esta situación, entre los que no van a la escuela y los que no aprenden una vez en ella.

Esta "crisis de aprendizaje" tiene consecuencias devastadoras sobre la vida escolar, sobre los alumnos y sobre sus familias, entre otros altos niveles de repetición y deserción. Como sabemos, la decisión de que un alumno repita el año es tomada por profesores y autoridades a menudo en torno a la apreciación sobre su nivel de lectura. La repetición, a su vez, suele ser el primer escalón del abandono. Como también sabemos, el llamado 'fracaso escolar' suele atribuirse a los alumnos antes que a las inadecuaciones e ineficacia de un sistema escolar que no está pensando desde el aprendizaje y las necesidades de los alumnos.

Cuatro años de escolaridad - prescritos por los ODM como equivalentes a 'educación primaria' - son insuficientes para lograr un niño alfabetizado - capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real - especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas. Muchos especialistas venimos diciendo hace décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educación primaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - CINE). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad de la tarea, los primeros grados deben tener grupos pequeños y a estos asignarse a los mejores profesores, contrariando la perversa lógica y la práctica usual de los sistemas escolares.

Si bien la denominada "crisis mundial de aprendizaje" aparece centrada en los 'países en desarrollo', los 'países desarrollados' no escapan a ella (como queda claro en el Informe de la Comisión Europea sobre el tema alfabetización, mencionado arriba). Proliferan estudios y alarmas indicando bajos niveles de aprendizaje, bajos niveles de lectura y reducción de la lectura por placer entre la población infantil,  juvenil y adulta en muchos de países del Norte.

Dicho reconocimiento llega un poco tarde, después de 25 años de Educación para Todos y 15 años de Objetivos de Desarrollo del Milenio, pero es bienvenido si implica que, a partir de 2015, finalmente se irá más allá de los indicadores tradicionales de acceso y matrícula y se dará atención en serio a la alfabetización en los primeros tramos de la escolaridad.

■ La lectura en América Latina y el Caribe

Esta región tiene serios problemas de lectura, tanto en el ámbito escolar como social. Para una panorámica, nos referimos aquí a tres estudios: las pruebas de rendimiento escolar del LLECE (regional) y de PISA (internacional), y la Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 realizada por la OEI, uno de cuyos capítulos se refiere a la lectura de libros.

Pruebas del LLECE (UNESCO-OREALC)
En el ámbito escolar, las pruebas de rendimiento vienen mostrando problemas serios con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Las aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en 1997, 2006 y 2013 lo muestran para la educación primaria (tercero y sexto grados). Si bien los resultados del tercer estudio (TERCE, 2013), divulgados a fines de 2014, revelan mejoras en la mayoría de países respecto de los resultados del segundo estudio (SERCE, 2006), las competencias lectoras de los niños de tercero y sexto grado siguen siendo insuficientes. (UNESCO-OREALC, 2014) En Chile, país con los mejores puntajes a nivel regional, más de un tercio de los niños no alcanzan los conocimientos adecuados para su nivel escolar. (Educación 2020, 2014).


Pruebas PISA (OCDE) Los países latinoamericanos participantes en PISA (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay) vienen ubicándose sistemáticamente a la cola en los resultados internacionales de PISA, en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencias. Chile, el país con mejores resultados LLECE en la región, se ubica como primer país latinoamericano en la cola de PISA. Chile y Perú están entre los países que más mejoraron en lectura desde la primera prueba (2000), pero países con desempeño similar, en otras regiones, han mejorado mucho más, como es el caso de Serbia, Qatar o Turquía. Según estima el BID, a los países latinoamericanos les tomará décadas alcanzar el promedio de 500 puntos de los países de la OCDE (18 años a Chile en lectura, 27 años a Brasil en matemática, 39 años a Argentina en ciencia, etc.). (BID 2014)

Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 - OEI
Frecuencia de lectura y consumo promedio de libros
- ¿Cuándo fue la última vez que leyó un libro por motivos profesionales o por estudio?
-¿Y por otros motivos: ocio, entretenimiento, interés personal, etc.?
- ¿Cuántos libros leyó el año pasado (2013)?
Algunas conclusiones:
- Promedio de lectura: 3.6 libros por año. Los más altos: México (6) y Uruguay (5).
- Lectura por ocio: Los más altos: Costa Rica 51%, México 54%, Uruguay 50%.
- Las mujeres leen más por interés personal que por razones de trabajo o estudio.
- Los jóvenes (16 a 30 años) leen más que cualquier otro grupo de edad.
- El nivel socio-económico y el nivel educativo son las variables que más inciden en el hábito lector.
- Lectura por ocio: 23% en niveles medios, 15% en clase baja
(OEI, 2013)

■ La lectura como aprendizaje a lo largo de la vida

No cabe pensar estrategias específicas para un segmento de la población sin una visión de la lectura como aprendizaje a lo largo de la vida.

Es común (y errado) asociar el aprendizaje de la lectura y la escritura solo con sistema escolar. Si bien la alfabetización es misión fundamental de la escuela, el desarrollo del lenguaje - oral y escrito - se da antes, durante y después del paso por la escuela. Esto ha sido así en el pasado y lo es con mayor razón hoy, dado el avance de la cultura letrada en el mundo, la expansión de los medios de comunicación y de las modernas tecnologías, y el alargamiento de la vida.

El conocimiento sobre la lengua escrita se inicia en la primera infancia. En su contacto con el mundo y en su exposición a situaciones y materiales de lectura y escritura, los niños pequeños desarrollan hipótesis y conocimientos importantes sobre ambas. A menudo, como muestran abundantes investigaciones, la escuela niega ese conocimiento y frena la curiosidad y el interés por aprender con que llegan a ella los niños. 

Hoy hay consenso en el sentido de que la lectura y la escritura son aprendizajes que se desarrollan a lo largo de toda la vida. Niños, jóvenes y adultos estamos continuamente ampliando y perfeccionando nuestras capacidades de leer y escribir, en diferentes soportes y formatos, en diferentes idiomas, etc.

Si bien es posible aprender a leer y desarrollar el gusto por la lectura en la edad adulta, es importante y deseable hacerlo en la infancia. Porque permite desarrollos cognitivos y emocionales fundamentales y tiene enormes consecuencias sobre la vida de las personas. Para millones de jóvenes y adultos en el mundo, la falta de aprecio por la lectura y la falta de apetito lector se instalan en la infancia, en malas experiencias escolares, y se arrastran por el resto de la vida.

▸ La primera infancia, y la educación inicial/pre-escolar, deben ser sobre todo juego y socialización, no una oportunidad para adelantar la escolarización. Los resultados de PISA indican que, en la mayoría de países, la asistencia a educación infantil a partir de los 3 años de edad tiene impacto positivo en el desempeño escolar, pero no necesariamente en la competencia lectora (salvo para los alumnos inmigrantes, en situación de desventaja en el país anfitrión). En Finlandia, la educación inicial no influye en la competencia lectora de los alumnos de 15 años; la escolaridad se inicia a los 7 años de edad; a los 6 años, en el pre-escolar, se introduce a los niños a la lectura y la escritura pero sin descuidar lo fundamental: el juego.

Sociedad alfabetizada y sociedad lectora

Construir lectores activos, competentes, autónomos, que aprecian la lectura, implica construir sociedades lectoras. La responsabilidad no está solo en el sistema escolar sino también en la familia, la comunidad, las bibliotecas, los espacios culturales, el lugar de trabajo, etc. Es preciso articular, antes que separar, niños y adultos, sistema escolar y familia, aprendizajes dentro y fuera de la escuela.

▸ Cuando se trata de lectura y escritura, lo usual es separar niños y adultos, privilegiar a los primeros, relegar a los segundos y ofrecerles programas de alfabetización y 'post-alfabetización'. Para la población adulta (más de 15 años), los empeños se centran en el objetivo clásico de "erradicar el analfabetismo". Batalla poco exitosa, por cierto, a nivel regional y mundial. Los avances son mínimos: persisten altos niveles de analfabetismo y se mantiene la proporcion de dos terceras partes de mujeres. A esto se agrega la mala calidad de la alfabetización y los bajos niveles logrados.

Construir una sociedad lectora va mucho más allá de construir una sociedad alfabetizada. Los indicadores de reducción de tasas de analfabetismo adulto, si bien inciden en el cálculo del Indice de Desarrollo Humano y en otros indicadores y ránkings internacionales relacionados con la educación, el desarollo, la competitividad, etc., pueden tener escaso impacto real en las vidas de las personas dadas por alfabetizadas, en el bienestar de sus familias y comunidades, y en los aprendizajes escolares de la prole. Una sociedad lectora es una sociedad que no solo ha aprendido a leer y escribir, sino una sociedad que lee y escribe. Y que lo hace de manera habitual y por gusto.

■ La lectura y las pistas de Finlandia

Como es sabido, Finlandia viene ubicándose sistemáticamente en los primeros lugares en la prueba internacional PISA, desde el año 2000, en las tres áreas medidas: lectura, escritura y ciencias. Pero su mérito educativo va mucho más allá del sistema escolar. Finlandia ha logrado construir una sociedad educada, una sociedad lectora.


Algunos de los factores que están detrás de la construcción de la sociedad lectora:

- No solo el sistema escolar sino toda la sociedad finlandesa valoran la lectura.
- Niñas y mujeres son grandes lectoras. Hay conciencia sobre la necesidad de estrategias específicas para incentivar más la lectura entre los hombres y especialmente entre los adolescentes y jóvenes. 
- La mayoría de familias está suscrita al menos a un periódico.
- Los programas de televisión no se doblan, a fin de estimular a leer los subtítulos.
- Para las familias finlandesas, ir a la biblioteca es una opción común de esparcimiento familiar durante los fines de semana.
- En promedio, los finlandeses leen 47 libros al año.
- Uno de los mejores sistemas de bibliotecas en el mundo.
- Alto número de libros disponibles en las bibliotecas, para niños, jóvenes y adultos.
- Se da gran valor a la literatura y a los escritores nacionales.
- Se fomenta la lectura de padres e hijos en el hogar, a la hora de dormir.
- La escolaridad se inicia a los 7 años. En el preescolar (6 años) se expone a los niños a textos y materiales variados. La mitad de los niños finlandeses entra a la escuela con alguna habilidad lectora.
- Comprensión integral del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
- Visión dinámica de la lectura, usando todo tipo de textos, de materiales y de soportes de lectura: impresos, electrónicos, televisión, radio, audiovisuales, videos, etc. 
- La asignatura se llama Lengua Materna y Literatura.
- Los mejores profesores se asignan al pre-escolar y a los primeros grados de la escuela.
- Gran importancia dada a la lectura en la formación docente, tanto inicial como en servicio.
- Autonomía docente para definir el currículo, seleccionar los textos a leer, diseñar las pruebas, etc.
- No hay pruebas estandarizadas, los profesores preparan las pruebas para sus alumnos.
- No hay inspección ni inspectores escolares.
- Apoyo temprano y permanente a estudiantes que avanzan más lentamente.
- Campañas y programas nacionales de alfabetización y de lectura.
- Coordinación entre bibliotecas escolares y comunitarias/públicas.
- Bibliotecas y espacios de lectura atractivos, relajados y luminosos, en constante mejoramiento.
- Cooperación permanente entre maestros y bibliotecarios.
(Sinko, 2012; Schleicher, 2011; Torres, 2013).

Referencias

-Abate, Jennifer, “Los insospechados beneficios de la lectura”, La Tercera, Chile, mayo 2011.
-Alvarez Zapata, Didier, Una región de lectores que crece. Análisis comparado de planes nacionales de lectura en Iberoamérica 2013, CERLALC-UNESCO, Bogotá, octubre 2014
-BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, Washington D.C., enero 2014
-CERLALC, "Comportamiento lector y hábitos de lectura", en: El libro en cifras. Boletín estadístico del libro en Iberoamérica, Nº 1, Vol. 1, Bogotá, Agosto 2012.
-Charity coalition secures cross party commitment to tackle the UK’s literacy crisis, 29 Oct 2014.
-Educación 2020, Opinión de Educación 2020 sobre los resultados TERCE, 4 diciembre 2014. -Krashen, Stephen D., "Leer por placer",  The Power of Reading, 2004
-National Literacy Trust,
"20.2% of children say they rarely or never read for enjoyment", UK.
-Nell, Víctor,
“The Psychology of Reading for Pleasure: Needs and Gratifications", 1988. 

-OECD, Various authors, Reading for Change: Performance and Engagement Across Countries, Results from PISA 2000, 2002.
-OEI,
Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013
-PISA: ¿Leen actualmente loe estudiantes por placer?, PISA In Focus, Nº 8, sep. 2011.

-PISA: Los beneficios de la educación infantil, PISA in Focus Nº 1, feb. 2011
- Russell, Helen, "Reading on the Rise Among Young Danes", The Guardian, 26 January 2015.
-Saramago, José, "Una biblioteca oscura y triste"
-Schleicher, Andreas, “The Finnish Way” to Optimize Student Learning | My interviews with author Janet English, 2011.
-Sinko, Pirjo, Main factors behind the good PISA reading results in Finland, Finnish National Board of Education, IFLA, Helsinki, 2012.
-Torres, Rosa María, Literacy and Lifelong Learning: The Linkages, ADEA, Gabon, 2006.
-Torres, Rosa María, Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia, OTRA∃DUCACION, 2012 (en proceso)
-Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, OTRA∃DUCACION, 2014.
-Torres, Rosa María, Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida, OTRA∃DUCACION, 2014
-Torres, Rosa María, América Latina y las pruebas LLECE, OTRA∃DUCACION, 2014
-UNESCO, Reading in the Mobile Era: A study of mobile reading in developing countries, 2014.
-UNESCO-OREALC, Comparación de resultados del Segundo y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE-TERCE 2006-2013, Santiago, Diciembre 2014
-European Commission, High-level group issues 'wake-up call' for Member States to address literacy crisis, 6 September 2012.

Voces críticas de PISA en América Latina

Rosa María Torres
(en proceso)

Crecen en América Latina las voces críticas de la prueba internacional PISA, al tiempo que más países en la región se aprestan a integrarse a esta prueba. Esto se enmarca en una creciente crítica mundial a las pruebas estandarizadas y, en general, al creciente peso que viene dándose a la evaluación educativa en el mundo, desde parámetros cada vez más globalizados y sin indicaciones claras de que ésta esté contribuyendo a mejorar la calidad de la educación y de los aprendizajes.


Recogemos abajo algunos hechos puntuales del descontento y propuestas alternativas. Seguramente faltan muchos (reuniones, eventos, publicaciones, declaraciones, foros, blogs, etc.). Favor dejar la información y comentarios en este blog.

En diciembre 2014 se hicieron públicos los primeros resultados de las últimas pruebas aplicadas (2013) por el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, en las que participaron 15 países latinoamericanos y el estado mexicano de Nuevo León. En julio 2015 UNESCO hizo una segunda entrega con información sobre los "factores asociados" que ayudan a explicar dichos resultados en los países participantes. (Ver, en este blog: América Latina y las pruebas LLECE).

Un debate a fondo sobre la evaluación educativa, y concretamente sobre la participación en pruebas internacionales como LLECE y PISA, es esencial. En el qué, cómo y para qué se evalúa se juegan decisiones importantes no solo sobre el qué y cómo se enseña y aprende, sino sobre las concepciones, los modelos, enfoques y estilos de hacer educación y política educativa.


Información básica sobre PISA


PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) es una prueba internacional diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que viene aplicándose cada tres años, desde el año 2000, en planteles públicos y privados, a estudiantes de 15 años, a fin de medir competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. El objetivo de PISA no es contribuir a corregir los problemas encontrados en la evaluación sino contribuir a mejorar la toma de decisiones y las políticas educativas.

La prueba se pensó inicialmente para los países de la OCDE. Progresivamente ha venido extendiéndose a 'países asociados' en las diversas regiones. 10 países de América Latina y el Caribe han participado hasta hoy en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Los países latinoamericanos se han ubicado sistemáticamente en los útimos lugares.


Prueba 2000: Argentina, Brasil, Chile, Perú. Prueba 2003: Brasil, México, Uruguay.
Prueba 2006: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Uruguay.
Prueba 2009: Argentina Brasil, Colombia, Costa Rica,
Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay.

Prueba 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica,
Chile, México, Perú, Uruguay.
Prueba 2015: Argentina (fue eliminada del informe, por problemas en la muestra), Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Rep. Dominicana (primera vez en PISA) Uruguay.





mayo 2011

PISA: Seis conclusiones y una pregunta, Rosa María Torres, blog OTRA∃DUCACION, mayo 2011.


A partir de los resultados de PISA 2009 - de los cuales se destacan seis conclusiones - se pregunta:  "¿Para qué seguir haciendo estudios y evaluaciones que reiteran periódicamente lo que ya sabemos?. Y, sobre todo, ¿para qué si - como es usualmente el caso - las conclusiones y recomendaciones que se derivan de dichos estudios y evaluaciones quedan en letra muerta, se ignoran o bien se interpretan de manera antojadiza o parcial y hasta se aplican al revés, retocando la inercia y quedando como principal preocupación de los gobiernos subir a como dé lugar puntajes y ránkings en la próxima prueba, asumiendo que allí se juega todo y que en eso consiste el 'mejorar la calidad de la educación'? La tan mentada necesidad de políticas 'basadas en evidencia' no es llevada a la práctica, no por falta de evidencia, sino por sobra de los mismos problemas estructurales".

junio 2013
 


Reunidos en Uruguay el 14 de junio, los ministros de educación del MERCOSUR (Mercado Común del Sur, bloque subregional creado en 1991, integrado por Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela, y como Estados Asociados: Chile, Colombia, Perú, Ecuador, Guyana, y Surinam) redactaron y enviaron una carta a Andreas Schleicher, director de PISA, planteándole varias preocupaciones y la necesidad de "latinoamericanizar" PISA.

Puntos destacados en la carta:

1. Las particularidades de América Latina y de sus estudiantes de 15 años, sujetos de la evaluación (incluida la problemática del rezago escolar y la alta deserción).

2. La discrepancia con los rankings y la preocupación con la presentación y divulgación de los resultados bajo esta forma. 

3. La propuesta de incluir en las pruebas "situaciones apropiadas a los contextos de vida de los jóvenes de la región".

4. La necesidad de diversificar el software de aplicación de las pruebas en modalidad digital, incluido el software libre.
abril 2014

Bárbara Figueroa, directora del Departamento de Educación del Colegio de Profesores de Chile, criticó la Prueba PISA porque usa instrumentos y mide asuntos "ajenos a la realidad educativa chilena".

"¿Cuáles son las habilidades para el futuro que interesan a PISA?", preguntó. "¿Medimos la creatividad o la adaptación al modelo neoliberal de nuestros jóvenes?".
"Se pretende presentar la estandarización bajo los ropajes de la objetividad cuando lo cierto es que en el fondo encubre la pretensión de hegemonizar, a través de su medición, los valores de una determinada sociedad. ¿Por qué no observar el desarrollo de las emociones, las capacidades de interrelación, la creatividad de los jóvenes en su contexto cultural y social?".

Resaltó además que la prensa nacional destaca el bajo resultado de los jóvenes chilenos en comparación con otros países a nivel mundial, pero no dice que Chile obtiene los mejores resultados de aprendizaje en el contexto latinoamericano, según las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.


 abril 2014 

PISA, ¿para qué? ¿El Ecuador en PISA?, Rosa María Torres, OTRA∃DUCACION, abril 2014.

Ante el anuncio del gobierno ecuatoriano (febrero 2014) de que ingresará a PISA, el artículo discute la importancia o no de participar en dicha prueba para los "países en desarrollo" y, específicamente, en el caso ecuatoriano. Se argumenta en contra de la incorporación del Ecuador a PISA, teniendo en cuenta entre otros:

a) el creciente cuestionamiento mundial a las pruebas y especialmente a las pruebas estandarizadas;
b) los crecientes cuestionamientos a PISA también a nivel internacional y por muy diversas razones;
c) el enorme peso que viene dándose a la evaluación en el Ecuador, a todos los niveles y en todos los ámbitos (un país infectado por el GERmen de la reforma educativa mundial: competencia, estandarización, pruebas estandarizadas, 'excelencia', títulos, rankings). PISA vendrá a exacerbar esas tendencias, que nada tienen que ver con el espíritu del Sumak Kawsay o Buen Vivir acordado en la nueva Constitución (2008), que fomentan la competencia antes que la cooperación, y que relegan la atención sobre el aprendizaje propiamente tal; y
d) el hecho de que el Ecuador ya participa en una evaluación comparativa internacional, a nivel latinoamericano: la realizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO, más cercano y más pertinente a esta región que la prueba PISA de la OCDE, y el cual no establece ránkings. (Ver en este blog: América Latina y las pruebas LLECE).
El artículo hace un recuento de algunas críticas a PISA, dentro y fuera de la región.

agosto 2014
 
Declaración del Grupo de Trabajo de CLACSO. No a PISA. Por una evaluación al servicio de una educación emancipadora.

En Salvador, Bahía, Brasil (11-12 de agosto, 2014, en la reunión del Grupo de Trabajo de CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) “Políticas Educativas y Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe”, un amplio grupo de intelectuales vinculados a CLACSO expresó su oposición a PISA, destacando siete puntos:
"a) Los supuestos que sustentan el dispositivo de evaluación de acuerdo con los cuales una buena educación es aquella que constata la adquisición de conocimientos presuntamente universales, objetivos y apolíticos, trasmitidos por docentes, adquiridos por estudiantes y medidos por el Ministerio.

b) La supuesta identidad entre el acto de medición y su capacidad de reflejar los procesos de aprendizaje y su mejora. Las miradas tecnocráticas dejan entrever que la evaluación es un fin en sí mismo. Sostenemos, por el contrario, que es un medio que puede contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas.

c) Su condición de dispositivo “único e inapelable de medición”, homogéneo, estandarizado, que opera propiciando la competencia, clasificación y rotulación jerarquizante a partir de la publicidad de los puntajes. Como lo muestran múltiples investigaciones, la aplicación del dispositivo está provocando la uniformización de las prácticas docentes en vistas a lograr un mejor desempeño en las pruebas.

d) La relación entre el uso del dispositivo y las condiciones laborales docentes, en tanto impone orientaciones e incentivos por rendimiento, incrementando la precarización, intensificación y empobrecimiento del trabajo de enseñar.

e) El impacto de esta pedagogía de la respuesta correcta sobre la subjetividad de docentes, estudiantes y familias que viven en una presión constante por el rendimiento. Las pruebas PISA – y sus variantes nacionales- afectan el deseo de enseñar y de aprender.

f) La mercantilización que supone la creación de un dispositivo gerenciado globalmente en tanto profundiza una lógica de financiamiento educativo transnacional en clave de lucro. El círculo se cierra con la tercerización del diseño y aplicación de la evaluación a través de la contratación de agencias privadas.

g) La asociación entre la aplicación de las pruebas y la evaluación de la calidad de la educación, en tanto el concepto de calidad educativa no es unívoco; está inserto en una red compleja de significación histórica, social y política. Cuestionamos también la validez de las pruebas PISA y sus resultados para conocer y resolver los problemas de la escuela pública en América Latina y El Caribe preocupada por asegurar el derecho a la educación".
octubre 2014

En el Encuentro Nacional "Más y Mejor Educación para Todos: Desafíos para la próxima década" (Buenos Aires, 30-31 octubre 2014), uno de los puntos que se planteó fue salir de PISA. Ver esta reseña del evento publicada en el diario argentino Página/12.


El encuentro fue organizado por las dos mayores organizaciones sindicales del magisterio argentino (CTERA y SADOP); dos universidades nuevas (UMET y UNIPE) y CLACSO. El evento fue promovido también por la Honorable Cámara de Diputados de la Nación.

noviembre 2014  

Salir de PISA, Pablo Gentili, Blog Contrapuntos, El País, 11 noviembre 2014.


El artículo desarrolla la propuesta de "salir de PISA" hecha en el encuentro nacional de Buenos Aires (30-31 octubre). El planteamiento se extiende más allá de la Argentina, a los otros países de la región que vienen participando en PISA. Revisa y cuestiona los rankings de las universidades y la cultura de los rankings aplicada a la educación en general, entre ellas PISA. Reseña algunas críticas hechas a PISA por diversos actores: la carta enviada a Schleicher por el grupo de intelectuales y académicos de diversas universidades del Norte, la Declaración del Grupo de Trabajo de CLACSO, y el artículo de Rosa María Torres en el Ecuador. 

La evaluación de la calidad educativa en América Latina, modelos emancipadores en construcción, Diálogos del SITEAL, Buenos Aires, nov. 2014.
"PISA es la expresión más compleja de esta gran arquitectura de medición de la calidad de la educación. Hay sistemas más simples pero estructurados también desde la premisa de que la calidad  se puede medir gracias al uso de indicadores derivados de los aprendizajes de los alumnos en algún momento de su historia escolar. De allí emanan una serie de conclusiones, de gran poder normativo, que indican el camino que los sistemas educativos deben seguir para mejorar su calidad. Se elaboran rankings e informes basados en estas presunciones".  
noviembre 2014

Comunidad Educativa, la comunidad de firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos (con posiciones críticas sobre la evaluación en educación) discute el tema y la necesidad de un pronunciamiento por el NO a PISA.

enero 2015


Hay que abrir la participación para elaborar un PISA de Iberoamérica”, entrevista con Paulo Speller (Brasil), nuevo Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Magisterio Digital, 27 enero 2015.


Speller afirma que PISA no refleja la realidad de muchos países porque se elabora sobre la base de modelos occidentales.

diciembre 2016

L
os resultados de PISA 2015 se dieron a conocer mundialmente el 6 de diciembre de 2016. Poco antes y después proliferaron los artículos y las entrevistas críticas sobre PISA en todo el mundo. Aquí algunos en América Latina.

Pablo Gentili, La prueba PISA es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo , Otras Voces en Educación, Venezuela, 13 julio 2016.

 Pablo Gentili, La OCDE imbeciliza el concepto de conocimeinto, en El Diario de la Educación, España, 10 octubre 2016.

Daniel I. Di Bártolo, Pruebas PISA: Una mirada sesgada sobre la evaluación, La Capital, Mar del Plata, Argentina, 7 dic. 2016.

Pablo Gentili, "Las pruebas PISA son el concurso de belleza de la pedagogía", en Sputnik News, Montevideo, 8 dic. 2016.


Rechazan organizaciones de Iberoamérica la lógica homogeneizadora de PISA, La Jornada, México, 11 dic. 2016.
 

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