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El laberinto de las «habilidades del siglo XXI» y las «habilidades fundacionales»


GürbüzDoğan Ekşioğlu



 

La preocupación con las «pérdidas de aprendizaje» ocasionadas por la pandemia del COVID-19 y el confinamiento en 2020-2021 se ha centrando en la llamada «pobreza de aprendizajes» (porcentaje de niños y niñas de 10 años que no pueden leer con comprensión un texto simple) y en la priorización de las llamadas «habilidades fundacionales». 

No todos los organismos internacionales entienden del mismo modo las «habilidades fundacionales». Algunos las llaman «habilidades fundamentales» o «habilidades básicas». Otros prefieren referirse a «aprendizajes fundacionales». Algunos hablan de lectoescritura, otros de lectura, otros de alfabetización, otros de comprensión lectora. Algunos hablan de matemáticas, otros de cálculo, otros de aritmética

No todos los organismos internacionales entienden del mismo modo las «habilidades del siglo XXI». Algunos incluyen la lectura y las matemáticas dentro de dichas habilidades. 

El Banco Mundial afirma que el énfasis dado en los últimos años a las «habilidades del siglo XXI» llevó a desatender las «habilidades fundacionales» y que hoy, en post-pandemia, es preciso priorizar estas últimas. (De Hoyos, 2024).

Lo cierto es que ha venido generándose un verdadero laberinto terminológico y conceptual en torno a las «habilidades del siglo XXI» y a las «habilidades fundacionales», reforzado por los usuales problemas de traducción.



Las «habilidades del siglo XXI» no son propiamente del siglo XXI; muchas de ellas vienen siendo mencionadas/incorporadas desde el siglo XX o antes con el nombre de «habilidades para la vida» (life skills). No hay un listado único y consensuado de habilidades. Hay diversas conceptualizaciones y propuestas. Reseño abajo brevemente las de la Comisión Europea, el Foro Económico Mundial, el BID y UNICEF.

En general, las propuestas de «habilidades/competencias del siglo XXI»:

 Provienen de organismos internacionales y de los «países desarrollados».

 Asumen que las «habilidades del siglo XXI» son universales (aplican a todos). En algunos casos se especifican ámbitos, alcances y edades. Algunas aplican al mundo del trabajo, otras a la escolaridad, otras a la educación abierta.

 Usan de manera inconsistente los términos skills, abilities y competencies, traducidas al español también de manera inconsistente como capacidades, habilidades, destrezas y competencias. La OCDE definió «habilidades y competencias para el siglo XXI» como "aquellas habilidades y competencias necesarias para que los jóvenes sean trabajadores efectivos y ciudadanos de la sociedad del conocimiento del siglo XXI" (OECD, 2009), aclarando que no hay acuerdo en torno a un conjunto específico de habilidades y competencias, como tampoco a su definición y a cómo enseñarlas y evaluarlas. En general, persiste como desafío la enseñanza y el aprendizaje de muchas de estas habilidades, especialmente algunas de las más mencionadas como el «pensamiento crítico». (Cabe preguntarse si el «pensamiento crítico» debe considerarse una habilidad del siglo XXI teniendo en cuenta que aprender a pensar, y a pensar críticamente, es misión fundamental de la educación).

 Hay muchos nombres: «habilidades para la vida», «habilidades del siglo XXI», «habilidades clave», «habilidades blandas» (soft skills), «habilidades transversales», «habilidades fundamentales», «habilidades fundacionales», «habilidades básicas», «habilidades generales».  «Habilidades para la vida», «blandas», «cognitivas» y «no cognitivas», «interpersonales» y «sociales», han venido usándose de manera laxa y muchas de ellas se superponen (UNESCO-IBE, 2021).

 El interés en las «habilidades blandas» prendió inicialmente en el ámbito militar - concretamente en el ejército estadounidense - y de ahí dio el salto al ámbito empresarial. Hoy se ha generalizado en el ámbito educativo y constituye un término paraguas que abarca tres tipos de habilidades: interpersonales, sociales y técnicas-profesionales. Las «habilidades blandas» se consideran esenciales para la empleabilidad. Hay diferentes listados, en cada uno de los cuales se da importancia distinta a distintas habilidades y las cuales cambian a lo largo del tiempo. Entre las más mencionadas están el pensamiento crítico, la inteligencia emocional, la creatividad, la resolución de problemas, la cooperación, el trabajo en grupo, la resiliencia, y el aprendizaje permanente.

 Los términos literacy, numeracy y lifelong learning se traducen al español de maneras distintas. Literacy se traduce como «alfabetización», como «lectura y escritura», o como «lectura, escritura y matemáticas». Numeracy se traduce como «matemáticas», «aritmética» o «cálculo». (El PIAAC, por ejemplo, traduce numeracy como cálculo). Lifelong Learning se traduce como «aprendizaje a lo largo de la vida» o como «aprendizaje permanente».

 Algunas «habilidades del siglo XXI» se han revisado (y algunas nuevas se han formulado) a raíz de la pandemia del COVID-19, en 2020.


 16 habilidades para el siglo XXI - Foro Económico Mundial, 2015


En su informe New Vision for Education, Unlocking the potential of technology (2015) el Foro Económico Mundial (FEM) dedicó el primer capítulo a "las habilidades requeridas en el siglo 21" por los trabajadores (en el original en inglés se habló de 21st century skills, lo que fue traducido al español como competencias del siglo XXI):

"Para moverse en la actual economía guiada por la innovación, los trabajadores necesitan una mezcla de habilidades distinta que en el pasado. Además de habilidades fundacionales como la alfabetización y la matemática necesitan competencias como la colaboración, la creatividad y la resolución de problemas, y cualidades del carácter como la persistencia, la curiosidad y la iniciativa". (Nuestra traducción del inglés).

El FEM organiza las habilidades en tres bloques: alfabetizaciones básicas o fundacionales, competencias, y cualidades del carácter o habilidades personales. El término alfabetización se usa para referirse a distintos campos, en el sentido de aprendizaje inicial o básico.

Alfabetización básica
1. Alfabetización
2. Matemática
3. Alfabetización científica
4. Alfabetización digital
5. Alfabetización financiera
6. Alfabetización cultural y cívica

Competencias
7. Pensamiento crítico y resolución de problemas
8. Creatividad
9. Comunicación
10. Colaboración

Habilidades personales
11. Curiosidad
12. Iniciativa
13. Persistencia
14. Adaptabilidad
15. Liderazgo
16. Empatía social y cultural


10 habilidades principales para los empleos del futuro - Foro Económico Mundial


10 principales habilidades laborales del futuro –
Foro Económico Mundial

2015

2020
(Informe Mundial de los Empleos 2016)

2025
(Informe Mundial de los Empleos 2020)

1. Solucionar problemas complejos

1. Solucionar problemas complejos

1. Pensamiento analítico e innovación

2. Coordinación con otros

2. Pensamiento crítico

2. Aprendizaje activo y estrategias de aprendizaje

3. Gestión de personas

3. Creatividad

3. Resolución de problemas complejos

4. Pensamiento crítico

4. Gestión de personas

4. Pensamiento crítico y análisis

5. Negociación

5. Coordinación con otros

5. Creatividad, originalidad e iniciativa

6. Control de calidad

6. Inteligencia emocional

6. Liderazgo e influencia social

7. Orientación de servicio

7. Buen criterio y toma de decisiones

7. Uso, seguimiento y control de la tecnología

8. Buen criterio y toma de decisiones

8. Orientación de servicio

8. Diseño y programación de tecnología

9. Escucha activa

9. Negociación

9. Resiliencia, tolerancia al estrés y flexibilidad

10. Creatividad

10. Flexibilidad cognitiva

10. Razonamiento, resolución de problemas e ideación

Fuente: Foro Económico Mundial, Informes sobre el Futuro de los Empleos
Informe 2016 https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf
Informe 2020 https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf

Elaboración: Rosa María Torres



A partir del Informe sobre el Futuro de los Empleos 2016 el Foro Económico Mundial (FEM) viene haciendo listados de las 10 habilidades más importantes que deben desarrollar las personas a fin de adecuarse a los cambios en el mercado laboral. Hay elementos comunes entre los listados de habilidades requeridas en 2010, 2015 y 2025. Destacan el «pensamiento crítico», la «solución de problemas complejos», la «creatividad», el «buen criterio» y la «toma de decisiones». Lo que varía esencialmente es el orden de importancia atribuido a cada una de las habilidades.
 
El «pensamiento crítico» y la «creatividad» fueron más valorados por las empresas en 2020 que en 2015. Para 2025 aparecen en primer lugar el «pensamiento analítico» y la «innovación». «Orientación al servicio» desaparece en 2025. Entran en cambio alto en la lista el «aprendizaje activo» y las «estrategias de aprendizaje» así como la «resiliencia», la «tolerancia al estrés» y la «flexibilidad». 

El Informe sobre el Futuro de los Empleos 2015 afirmó que 35% de las habilidades clave cambiarían entre 2015 y 2020, y que el 50% de los trabajadores necesitarán volver a formarse para 2025. El Informe de 2020 incorporó los primeros meses de la pandemia del COVID-19 y concluyó que "el 50% de los empleados necesitarán volver a formarse para 2025, a medida que aumente la adopción de la tecnología", que "alrededor del 40% de los trabajadores requerirán una recalificación de seis meses o menos" y que "la mitad de los trabajadores necesitará volver a capacitarse en los próximos cinco años, a medida que se afiance la «doble perturbación» de los impactos económicos de la pandemia y la creciente automatización que transforma los empleos".

Competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida - Comisión Europea, 2018

En mayo de 2018 el Consejo de la Comisión Europea adoptó una Recomendación sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning), la cual identificó ocho competencias requeridas para la realización personal, un estilo de vida saludable y sostenible, la empleabilidad, la ciudadanía activa y la inclusión social:

•    Competencia en lectura y escritura
•    Competencia multilingüe 
•    Competencia matemática y competencia en ciencia e ingeniería
•    Competencia digital y tecnológica
•    Competencias interpersonales y habilidad para adquirir nuevas competencias
•    Competencia en ciudadanía activa
•    Competencia emprendedora 
•    Competencia en conciencia y expresión culturales

Esta Recomendación buscaba proporcionar un marco europeo común de referencia en torno a las competencias claves a responsables políticos, proveedores de educación y formación, interlocutores sociales y a los propios alumnos. Buscaba asimismo proponer modos exitosos de promover el desarrollo de competencias a través de planteamientos innovadores en materia de aprendizaje, métodos de evaluación, y apoyo al personal educativo.

Habilidades transversales en América Latina y el Caribe - BID, 2019

"El futuro ya está aquí: Habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI", BID, 2019.

Dentro de las «habilidades para la vida» el BID eligió 20 «habilidades del siglo XXI» #habilidades21 consideradas "críticas para afrontar un mundo en constante cambio y lleno de incertidumbres".

adaptabilidad
aprender a aprender
autoconocimiento
autorregulación
ciudadanía global
colaboración
comunicación
creatividad
digital
empatía
emprendimiento
ética
liderazgo
mentalidad de crecimiento
mindfulness
motivación
pensamiento crítico
perseverancia
reliliencia
resolución de problemas

Las «habilidades del siglo 21»:

- son transversales porque son transferibles a diferentes entornos y no son específicas de un trabajo, una tarea, un sector, una disciplina y/o una ocupación.
- son esenciales para el desarrollo humano
- son necesarias para propiciar vidas saludables, productivas y felices
- son reutilizables y transferibles de un campo de la vida a otro.
- "permiten a los individuos de todas las edades reinventarse a lo largo de la vida, adaptarse a diversas y cambiantes circunstancias, e identificar oportunidades de crecimiento en medio de las diferencias".

La educación y la formación convencionales se han enfocado en el desarrollo cognitivo; las «habilidades transversales» se han relegado a un segundo plano.

El BID organiza las «habilidades transversales» en cuatro grupos:
- habilidades digitales (como pensamiento computacional);
- habilidades cognitivas avanzadas (como pensamiento crítico o resolución de problemas);
- habilidades relacionadas con la función ejecutiva (como la autorregulación y la metacognición);
- habilidades socioemocionales, también llamadas habilidades blandas (como autoestima, perseverancia y empatía).

No se incluye la lectura, la escritura y las matemáticas, tampoco habilidades técnicas específicas. Esta es la explicación:

"Las habilidades básicas, como la lectoescritura o las matemáticas son fundamentales para el individuo, pero no son un factor diferenciador en los requisitos de formación entre el siglo pasado y  el  actual:  son  absolutamente  imprescindibles  en  ambos,  por  eso  no  se  incluyen como habilidades del siglo XXI".

"Las habilidades técnicas específicas, como las que se requieren para ser mecánico, ingeniero o médico, tampoco se incluyen porque no son fundacionales, sino que cambian en función del área de especialización del individuo".

En octubre de 2019 se lanzó en Panamá una Coalición de organizaciones públicas y privadas para impulsar las «habilidades del siglo 21» en América Latina y el Caribe. Más de 25 organizaciones forman parte de esta Coalición.

En 2020, el COVID-19 y el confinamiento tomaron por sorpresa al mundo y vinieron a trastocar la vieja normalidad en todos los órdenes. Las habilidades transversales se volvieron tanto más importantes en tiempos de COVID-19



UNICEF, habilidades transferibles 2021


   

En 2019 UNICEF elaboró el Marco Global de Habilidades Transferibles (Global Framework on Transferable Skills. How to ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all) a fin de alcanzar los resultados de su Plan Estratégico 2018-2021 y de su Estrategia Global de Educación 2019-2030 “Cada niño aprende”.

El Marco Global se alineó con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4): “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, y especialmente con la meta 4.7, relacionada con la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM).

Se identifican cuatro tipos de habilidades:



▸ «Habilidades fundamentales»: Esenciales para el aprendizaje, el compromiso cívico y el trabajo productivo, independientemente del tipo de empleo al que se aspire. Incluyen lectura, escritura y matemáticas.

▸ «Habilidades transferibles»: Necesarias para adaptarse a los diferentes contextos de la vida y que los individuos pueden transferir a distintos ámbitos laborales o sociales. Dependiendo del contexto, también suelen llamarse «habilidades para la vida», «habilidades blandas», «habilidades socioemocionales» o «habilidades para el siglo XXI». Estas habilidades permiten que niños, niñas y adolescentes aprendan con agilidad, se adapten con facilidad y se conviertan en ciudadanos capaces de navegar a través de desafíos personales, académicos, sociales y económicos.

▸ «Habilidades digitales»: Permiten usar y comprender la tecnología, buscar y administrar información, comunicarse, colaborar, crear y compartir contenido, desarrollar conocimiento y resolver problemas de manera segura, crítica, ética y adecuada para la edad, el idioma y la cultura local.

▸ «Habilidades específicas para el trabajo»: También conocidas como «habilidades técnicas y vocacionales», son relevantes para empleos específicos como carpintería, plomería, ingeniería o peluquería, y pueden asociarse con una o más ocupaciones.

Referencias

BID (2019), "El futuro ya está aquí: Habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI", Washington, D.C.

Consejo de la Comisión Europea (2018). Recomendación sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning).

UNESCO-IBE (2021), Transferable Skills- International Bureau of Education, Geneva.
http://www.ibe.unesco.org/en/glossary-curriculum-terminology/t/transferable-skills

OECD (2009). "Working Paper 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries", EDU Working Paper no. 41, Paris.

UNESCO-IBE (2021), Glossary of Curriculum Terminology. Geneva.

UNICEF América Latina (2020), Importancia del desarrollo de habilidades transferibles en América Latina y el Caribe (Documento de discusión).

World Economic Forum (2021), Building a Common Language for Skills at Work A Global Taxonomy. Geneva.

World Economic Forum (2016). Informe sobre el Futuro de los Empleos 2016
Geneva.

El dato: ¿A cuánto se redujo la tasa de analfabetismo?

 


Este texto fue incluido en inglés en el Boletín No. 47 de la Red PIMA.
Número Especial en honor de Chris Duke, abril 2023

Co-Editores: Heribert Hinzen, Phuoc Khau, Dorothy Lucardie, Maria Slowey, Shirley Walters.
Asistencia técnica: Leslie Cordie

Ecuador: Just one figure: How much was the illiteracy rate reduced?


En 1988-1990 fui Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". Al día siguiente de concluida la campaña me esperaba en la oficina un enjambre de periodistas. Querían básicamente un dato: a cuánto se redujo la tasa de analfabetismo en el Ecuador.
Amablemente les dije que no tenía ese dato y que nos tomaría algunos meses tenerlo pues:

1. Los datos de analfabetismo (en el Ecuador y en muchos países) no son confiables pues son declaraciones de las personas basadas en autopercepción (Sabe usted leer y escribir: Sí / No), sin ningún tipo de evaluación o verificación.

2. En un proceso de alfabetización (campaña, programa u otra modalidad) hay tres datos diferentes: a) cuántas personas se inscriben, b) cuántas personas terminan el proceso (se mantienen hasta el final), y c) cuántas aprenden. A menudo, los datos que se divulgan como finales son datos de inscripción o de terminación.

En Nicaragua, la Cruzada Nacional de Alfabetización arrancó el 23 de marzo de 1980 con una tasa estimada de analfabetismo de 50.2% (722.431 personas analfabetas). Estuve en la Plaza de la Revolución, en Managua, cuando el Frente Sandinista dio a conocer los resultados de la Cruzada: se habían alfabetizado 406.456 personas y se había reducido el analfabetismo al 12%. En realidad, como entendí después, esos fueron datos de inscripción y/o terminación, no de aprendizaje.


2. En esta oportunidad, dirigiendo una campaña en mi propio país, me propuse poner en el centro el aprendizaje, hacer una evaluación final de la campaña y diferenciar claramente estos tres datos: inscripción, terminación y aprendizaje. Al final de la campaña los alfabetizandos debieron leer un texto corto fuera de la cartilla y escribir una pequeña carta a su alfabetizador. Para los alfabetizadores - en su mayoría estudiantes de los dos últimos años de bachillerato a quienes capacitamos a lo largo de varios meses y dimos seguimiento durante la campaña - hicimos un folleto específico (incorporado como el último de la serie de 34 Documentos de Trabajo que elaboramos para su formación) en el que indagamos sus opiniones sobre los diferentes componentes de la campaña y sobre su propia experiencia en ella.  

3. Nos demoraríamos varios meses en recoger todo el material y toda la información, pues se trataba de una campaña nacional,  en zonas urbanas y rurales, muchas de ellas de difícil acceso. Antes de retirarse, los alfabetizadores debían recopilar la información requerida, pasarla a los coordinadores de brigadas y estos al personal de la campaña en los distintos lugares.

4. Yo había tomado la decisión de acoger en la campaña a adolescentes a partir de los 12 años de edad. Las estadísticas de analfabetismo se calculan usualmente a partir de los 15 años, de modo que, al compilar la información estadística, debíamos restar el número de personas entre 12 y 15 años que habían participado en los círculos de alfabetización.

5. Además de la evaluación interna, a cargo del equipo pedagógico de la campaña, encargamos una evaluación externa a un equipo contratado por la UNESCO-Santiago, el cual trabajó de manera independiente. Publicaríamos ambos informes, el interno y el externo, y un informe final integrando ambas evaluaciones. UNICEF financiaría el informe integrado.

6. La campaña en lenguas indígenas, a cargo de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), dentro del Ministerio de Educación, sería evaluada por la DINEIB con sus propios lineamientos e instrumentos, y no se incluiría en este informe final en español.


Las explicaciones fueron inútiles. Los periodistas insistían en obtener un dato, un porcentaje. Hoy, no dentro de seis meses o un año.

Al día siguiente, muchos medios afirmaron que el equipo de la campaña y del Ministerio de Educación estaba ocultando la información.

Casi un año después, en agosto de 1990, cuando publicamos y distribuimos el informe integrado de evaluación final (246 páginas), nadie lo esperaba y a nadie le interesaba saber qué y cuánto habían aprendido las más de 300.000 personas integradas a la campaña y los alfabetizadores que participaron en ella.

 Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El dato (¿A cuánto se redujo la tasa de analfabetismo?)", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 13 enero 2023.



"Construyendo OTRAƎDUCACION": Entrevista con AECA (dic. 2022)



Entrevista con Rosa María Torres.
AECA (Asociación de Egresados del Colegio Alemán), Quito, 19 dic. 2022

Escuchar la entrevista


P: En tu bio dices que trabajas para construir OTRAƎDUCACION. Este es, además, el nombre de tu blog. ¿Qué quieres decir con «otra educación» ?

P: Quisiera que repasáramos distintos momentos de tu trayectoria profesional y de vida en relación a la propuesta de OTRAƎDUCACION.

Fuiste la mejor egresada de la promoción del Colegio Alemán y has hecho algunos comentarios críticos sobre tu experiencia en el colegio. La idea de «otra educación» se gestó ya en tu vida de estudiante…

P: A fines de los 1980s fuiste Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador. ¿Cómo encaraste aquí tu visión de OTRAƎDUCACION?

P: Durante 8 años (1990-1998) escribiste una página semanal sobre Educación en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. ¿Cómo se plasmó la idea de OTRAƎDUCACION en esa experiencia periodística?

P: En los 1990s trabajaste en UNICEF-Nueva York como miembro del equipo de asesores senior en la Sección de Educación y como editora del boletín Education News (en inglés). ¿Cómo incidiste, desde esa perspectiva mundial, en el cambio educativo?

P: A fines de los 1990s fuiste Directora de Programas para América Latina de la Fundación Kellogg con sede en Buenos Aires y organizaste la Iniciativa «Comunidad de Aprendizaje» con 14 proyectos en 9 países de la región. ¿Cuáles fueron los ejes de innovación en esta Iniciativa?

P: A fines de los 1990s e inicios de la década del 2000 trabajaste en el IIPE- UNESCO Buenos Aires y fuiste asesora de la UNESCO París en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetiación. ¿Cuál fue tu aporte en esas funciones?

P: En 2003 fuiste designada Ministra de Educación por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. ¿Fue esa una oportunidad para plasmar OTRAƎDUCACION en el Ecuador?

P: Has escrito mucho sobre el programa mundial de Educación para Todos y otros planes internacionales para la educación. Hoy das seguimiento a la Agenda 2030 en torno a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). ¿Qué impacto han tenido y tienen, a tu juicio, estos planes internacionales sobre la transformación educativa en el mundo?

P: Desde la década de 2010 has venido trabajando como investigadora y asesora internacional en el enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida. ¿Qué has logrado avanzar en este campo?

P: En 2009 creaste tu blog OTRAƎDUCACION. Desde entonces has publicado en el blog cerca de 700 artículos, los cuales son de acceso libre y gratuito. ¿Por qué escribes tanto y por qué en un blog?

P: Estás por publicar un libro sobre aprender y re-aprender en educación. ¿Nos puedes adelantar de qué se trata el libro, en términos generales?

La educación vista con ojos anglófonos




Escribí este artículo a mediados de los 1990s. Fue publicado en español y en inglés en el boletín de la Comparative and International Education Society (CIES Newsletter N° 111,Washington D.C., 1996) y ha sido ampliamente citado a nivel internacional. En lo de fondo, la situación descrita aquí persiste.

El inglés domina no solo el mundo de las finanzas y el turismo sino el mundo de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en el campo educativo son publicaciones en inglés. Además, dichas publicaciones por lo general ignoran o no incorporan en su bibliografía obras en idiomas distintos al inglés.

El «Tercer Mundo» - los hoy llamados «países en desarrollo», «países de ingresos bajos y medianos» o «el Sur global» - tiene un lugar destacado en la agenda educativa internacional. Muchas publicaciones analizan y hacen propuestas para la educación en estos países. No obstante, los especialistas del «mundo en desarrollo» (y los estudios producidos por estos) tienen mínima cabida en dichos análisis y propuestas. Quienes escriben sobre la educación en el Sur, y quienes son luego consultados y citados por los especialistas del Sur, son mayoritariamente autores del Norte y, fundamentalmente, autores anglófonos. Ser angloparlante es, por sí mismo, una gran ventaja comparativa para ser considerado «experto» y para que sus publicaciones sean tenidas en cuenta en compilaciones, estudios comparativos, estados del arte de la educación a nivel supranacional, regional y mundial.

Basta tomar cualquier publicación de agencia internacional y pasar revista a la bibliografía final para constatar lo dicho. Unos pocos ejemplos recientes.


Documento de Referencia (165 páginas) preparado para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990) y publicado por las cuatro agencias que organizaron dicha conferencia (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una Visión para el Decenio de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, Nueva York, 1990).


La «Bibliografía Seleccionada» que aparece al final incluye 49 referencias: de ellas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en Estados Unidos y 16 en Europa. 29 referencias son publicaciones de los organismos internacionales: 12 de UNESCO, 11 del Banco Mundial, 2 de UNICEF, 2 del PNUD, 1 del FNUAP, y 1 del Banco Asiático de Desarrollo. Apenas 5 títulos están en español, documentos internacionales de la UNESCO traducidos a este idioma. El único título referido a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es publicado en Estados Unidos. En cuanto al Asia, se incluye un único estudio (sobre Filipinas) publicado en ese continente, también en inglés; el otro estudio, sobre la India, pertenece a autores anglófonos y está publicado en Estados Unidos. No existe ni una sola publicación en portugués. En otras palabras: a pesar de que buena parte de los títulos seleccionados hacen referencia a los «países en desarrollo», y proponen recomendaciones concretas a dichos países, ni latinoamericanos ni africanos ni asiáticos están presentes con sus propios estudios y recomendaciones.


• Compendio (256 páginas) elaborado y publicado por UNICEF para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en Nueva York en sep. de 1990 (Children and Development in the 1990s: A UNICEF Sourcebook on the Occassion of the World Summit for Children, New York, 1990).


Las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos que componen el libro (salud, nutrición, agua y saneamiento, educación básica, niños en circunstancias especialmente difíciles, temas transversales, y economía) son todos títulos en inglés, autores anglófonos, publicaciones estadounidenses o europeas. No hay una sola referencia a publicaciones en francés, español o portugués: ni un solo estudio hecho por especialistas hablantes de estos idiomas que haya merecido ser consultado y recomendado como lectura posterior.


• Libro que sirve de fundamento a las políticas propuestas por el Banco Mundial en los 1990s para la educación primaria en los países en desarrollo, uno de los libros más difundidos y citados en este campo (M. Lockheed y A. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, A World Bank Publication, Washington D.C., 1991).



De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 son títulos en inglés. Los 5 restantes se dividen así: 2 en francés, 2 en español (ambos provenientes de Colombia y referidos a un programa financiado por el Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción que sobre el tema existe y viene creciendo en estas tres lenguas es virtualmente negada.


Documento de política del Banco Mundial para la educación Prioridades y Estrategias para la Educación: Estudio Sectorial del Banco Mundial, Washington, D.C., mayo de 1995.


Este documento (140 páginas), en el que "se examinan las opciones de política que tienen los países de ingreso bajo y mediano para hacer frente a los problemas educacionales a medida que avanzan hacia el siglo XXI" y cuyo objetivo es "ayudar a los responsables de las políticas en esos países", apoya sus conclusiones y recomendaciones en 261 publicaciones, de las cuales 243 están en inglés y 17 en español, estas últimas traducciones de originales en inglés de documentos del propio Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). La mayoría de estudios sobre América Latina que se toman como referencia pertenecen a autores estadounidenses. No hay una sola publicación en francés o portugués (los 3 estudios sobre Brasil que se incluyen son de autoría estadounidense). Ausentes de esta bibliografía están especialistas y autores que forman parte del acervo bibliográfico sobre educación en América Latina.

Vista desde América Latina esta situación es no solo preocupante sino inaceptable.

Para empezar, cabe recordar que el español no es un idioma marginal o numéricamente minoritario: todo un continente lo habla, es el tercer idioma en el mundo en cuanto a número de hablantes nativos, después del chino y el hindi. De hecho, más personas hablan el español como lengua materna (335 millones) que el inglés (325 millones), aunque el inglés es la lengua más extendida como segunda lengua. En cuanto al portugués, es un idioma hablado en tres continentes y en siete países, uno de ellos Brasil, uno de los nueve países más populosos del mundo y el más grande de América Latina.

La abundante e importante producción intelectual, investigación y discusión que sobre el tema educativo y sobre la educación básica, en particular, vienen teniendo lugar en esta región, disponible fundamentalmente en español y en portugués, y la cual sirve de fundamento principal y de marco de referencia común a los especialistas latinoamericanos, es ignorada por los autores anglófonos y los organismos internacionales, por esos mismos autores y organismos que elaboran el discurso internacional y proponen las macrovisiones y las macropolíticas de la educación a nivel global. No se trata solamente de la aplicación de otros marcos teóricos e interpretativos a nuestras realidades sociales y educativas; se trata de visiones del mundo, ideologías, culturas, experiencias e historias diferentes que condicionan a su vez visiones diferentes de lo educativo.

Siendo en sí misma discutible la posibilidad de hacer generalizaciones para un conglomerado tan heterogéneo de países como el agrupado bajo términos como «países en desarrollo» o «países de ingresos bajos y medianos», cualquier intento propositivo que pretenda dirigirse a dichos países, no solo en el educativo sino en cualquier campo, debe partir de y conceder importancia a la información y el conocimiento producidos por estos, por sus propios intelectuales y actores. El manejo de varios idiomas es, obviamente, condición esencial para emprender esta tarea. No obstante, mientras que en los «países en desarrollo» muchos académicos e investigadores manejamos el inglés como segunda lengua, como idioma de comunicación y de trabajo, entre los especialistas anglófonos sigue siendo frecuente el monolongüismo.

Del lado de los «países en desarrollo» y de América Latina en particular, toca a intelectuales y especialistas preocuparse más por acceder a la literatura internacional que, sobre el tema educativo, se produce en otros idiomas, particularmente en inglés. En el movimiento inverso, es prioritario asimismo asumir la difusión de la investigación producida localmente, a nivel nacional y regional, incluyendo un esfuerzo importante y consistente de traducción.

El tema de la pertinencia y calidad de las investigaciones no puede soslayarse. La necesidad de incrementar y mejorar la calidad de la investigación educativa que viene realizándose en la región es subrayada insistentemente. De hecho, uno de los argumentos que esgrimen con frecuencia los autores de estas y otras publicaciones internacionales basadas en bibliografía anglófona es la falta de investigación confiable, focalizada en problemas concretos y relevantes, y susceptible de ser comparada con estudios similares, disponible en los «países en desarrollo». Si bien no es cierto - cuando menos para el caso de la educación - que la «buena» investigación se hace en el Norte y la «mala» investigación en el Sur, pues la investigación educativa en general adolece de problemas de inconfiabilidad e indecibilidad, sigue siendo cierto que el Sur enfrenta un gran desafío en lo que a investigación educativa se refiere.

En todo caso, e incluso si la investigación producida fuese de la mejor calidad, mientras América Latina siga empeñada en cerrarse sobre sí misma, hablando y escribiendo en español y para consumo de latinoamericanos, sin asumir la importancia de dar a conocer su producción teórica y su experiencia práctica a nivel internacional, y sin apuntar a los grandes centros donde se produce la política educativa a nivel global, esta región seguirá siendo marginal, incomprendida o distorsionada en sus planteamientos, eternamente dependiente de los diagnósticos, interpretaciones y propuestas que, de manera homogeneizante, se elaboran y proponen desde el exterior.




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