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Educación de adultos: la más inclusiva de todas


Contribución solicitada para Educación de Adultos y Desarrollo No. 83,
agosto 2017, DVV Internacional

Si entendemos inclusión en su acepción más amplia, ninguna educación es más inclusiva que la educación de adultos. Lo que falta en infraestructura y condiciones generales para la enseñanza y el aprendizaje, sobra en empatía, resiliencia, flexibilidad, compañerismo y solidaridad. Retos difíciles de lograr en el sistema educativo formal se dan casi naturalmente en la educación de adultos: aprendizaje colaborativo, aprendizaje inter-generacional, educación familiar, educación comunitaria.

La edad continúa siendo el factor de mayor discriminación en educación, pese a la retórica del Aprendizaje a lo Largo de la Vida; educación, derecho a la educación e incluso aprendizaje siguen fuertemente asociados a infancia. Los centros de educación de adultos quiebran esta lógica aunque por sí solos no logran tumbar el prejuicio. Desde adolescentes de 15 años - o menos - hasta personas de más de 90 años pueden compartir el mismo espacio y aprender juntas, a menudo desafiando a las propias políticas que restringen la edad de los educandos. La rigidez del aula organizada por edad,  propia de la educación formal, se libera en la educación de adultos.

Los centros de alfabetización en todo el mundo se caracterizan por la alta presencia de mujeres. Mujeres que ven en la alfabetización no solo una oportunidad de aprender sino de socializar, de encontrarse con otras mujeres, de escapar por unas horas a la agobiante esclavitud de las tareas domésticas.

Los espacios de educación de adultos son generalmente espacios de aprendizaje intercultural en los que confluyen personas de diferentes lugares, etnias y culturas. Muchas veces no son solo entornos multiculturales sino también multilingüísticos.

La educación de adultos acoge a personas con todo tipo de discapacidad. Las 'soluciones' que he visto desplegadas en muchos centros me han mostrado lo mejor del ser humano y las borrosas fronteras entre lo posible y lo imposible.

Adolescentes y mujeres embarazadas, a menudo mal vistas y hasta rechazadas en las aulas formales, son bienvenidas en las aulas de adultos. El multirepitente puede encontrar aquí un lugar para volver a intentar, sin miedo. He visto a personas LGBTI plenamente integradas al grupo y a extranjeros sentirse como en casa. Hasta las diferencias religiosas, ideológicas y políticas pueden pasar desapercibidas o ser activamente toleradas en estos centros.

Los centros de educación de adultos son laboratorios vivos de resolución de problemas económicos, sociales y culturales, en condiciones de precariedad material y de gran riqueza humana y creativa. Es injusto que la educación de adultos, que aporta y enseña tanto, siga siendo tan incomprendida, discriminada y poco valorada en nuestras sociedades.

Para saber más
» Adult Education for Inclusion and Diversity, Conference Proceedings 2017, Centre for Research in Education Inclusion & Diversity (CREID), University of Edinburgh, 4-6 July 2017.

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"No podemos seguir pensando la edad adulta como hace 50 años"


Entrevista realizada por la revista Magisterio No 87, Colombia (23/08/2017)


La revista nos entrevistó a tres especialistas latinoamericanas, con las mismas preguntas, y organizó nuestras respuestas como si se hubiese tratado de un panel


¿Cuáles son las particularidades del proceso de aprendizaje de una persona adulta y qué implicaciones tienen para el sistema educativo en términos de currículo, formación, gestión educativa, etc.?

La principal particularidad tiene que ver con la edad. Una persona adulta tiene autonomía, capacidad de decisión, de discernimiento. Decide estudiar/aprender. Tiene creencias y conocimientos sedimentados, experiencia de vida, juicios y prejuicios formados. También tiene a menudo inseguridades, miedos, dudas acerca de su capacidad para seguir aprendiendo. No es población obligada ni cautiva; se va cuando quiere irse. Valora su tiempo. Es capaz de hacer esfuerzos y sacrificios. Requiere ofertas educativas flexibles, atractivas, diversas, personalizadas, adaptadas a necesidades y posibilidades específicas.

Todo eso se ha caracterizado en el pasado como 'educación no-formal', dada la rigidez del sistema formal para ofrecer diversidad y flexibilidad. Un programa escolarizado para adultos no es – no debe ser - simplemente una versión acelerada del mismo programa diseñado para niños, adolescentes o jóvenes. Lastimosamente, esto es por lo general lo que se sigue haciendo.

¿Qué nuevas corrientes conceptuales y de innovación pedagógica se perfilan como prometedoras en este renglón de la educación latinoamericana?

No veo nuevas corrientes conceptuales y veo poca innovación pedagógica en el campo de la educación de adultos. Un campo con poco dinamismo, que sigue siendo la Cenicienta de las políticas educativas.

Una pregunta que me hacen a menudo, en distintos países, es cómo desescolarizar la educación de adultos. Muchos países vienen ofreciendo programas de “segunda oportunidad” - completación de primaria o secundaria - destinados sobre todo a jóvenes y adultos jóvenes. Hay poca oferta educativa por fuera del sistema formal. Se niega generalmente a las personas adultas, por ejemplo, la alfabetización digital y el manejo de las modernas tecnologías y del internet. Gran error. Igual con el arte, la música, la danza, la fotografía, el aprendizaje en campos muy diversos del conocimiento y la cultura.


¿Qué lugar se otorga a la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas en los sistemas educativos de América Latina? ¿Cuáles serían las principales consideraciones para el diseño de políticas educativas en este campo?

La alfabetización sigue siendo considerada el corazón de la educación de adultos, al punto que muchos leen educación de adultos y entienden automáticamente alfabetización. Venimos insistiendo hace tiempo en la necesidad de pasar “de la alfabetización al Aprendizaje a lo Largo de la Vida”, el paradigma propuesto por la UNESCO para la educación del siglo XXI. Estamos lejos de que eso suceda.

Más aún: el propio objetivo de la alfabetización viene reduciéndose. Hemos pasado del objetivo “erradicar el analfabetismo” (Proyecto Principal de Educación, 1980-2000) a reducirlo a la mitad (Educación para Todos, 1990-2015) y a
garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética” (Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2015-2030).

Entre los aportes de la Psicología Positiva y la perspectiva del Desarrollo de las naciones y la reducción de la pobreza, ¿cuál sería un derrotero posible para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en la región latinoamericana?

Educar a la población adulta es educar a quienes tienen a su cargo el cuidado de los niños, a los que trabajan y sostienen la economía de un pais, a campesinos, indígenas, amas de casa, ciudadanos adultos en general. Si no elevamos el nivel educativo de todos ellos, el rezago educativo seguirá siendo un fenómeno masivo en nuestras sociedades y las posibilidades de desarrollo sostenible se ven muy mermadas. No se trata solo de reducir la pobreza; se trata de fortalecer la ciudadanía, el trabajo calificado, la participación social, la conciencia ambiental, el nivel cultural de un país.

Un reciente informe de la UNESCO afirma que la pobreza en el mundo podría reducirse a la mitad si toda la población adulta completara la educación secundaria. No obstante, este objetivo no se incluyó en el
Objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) dedicado a la educación: la meta de la educación primaria y secundaria universal se refiere aquí solo a la población infantil. Confío en que este reconocimiento de la UNESCO - la vinculación entre completación de la educación secundatia y reducción de la pobreza - ayude a visibilizar e impulsar la educación de adultos más allá de la alfabatización y la completación de la primaria, que es lo usual.

¿Cuáles son los retos de la EPJA en América Latina en el terreno pedagógico y curricular?

Soy de las que piensa que el gran reto no es solo mejorar nuestros sistemas educativos sino transformarlos radicalmente. Necesitamos construir otro modelo educativo, acorde con los tiempos, con el conocimiento que hoy tenemos disponible, con los problemas y avances del mundo actual. En ese marco es posible pensar en una EPJA renovada, con una nueva visión y un nuevo lugar en la agenda educativa global, regional y nacional.

La expectativa de vida creció exponencialmente en todo el mundo. El envejecimiento de la población es un nuevo desafío global, con grandes repercusiones demográficas y en todos los órdenes. No podemos seguir pensando la edad adulta y la educación de adultos como hace 50 años. Estamos hablando ya, en muchos países, de la mitad o más de la población, de una "edad" que abarca desde jóvenes de 15 años hasta personas de más de 90 años.

Los retos curriculares y pedagógicos son enormes. Pero el principal reto es el cambio de mentalidad, la incorporación de nuevo conocimiento acerca de la cognición adulta que viene aportando entre otros la Neurociencia. Sin un cambio de mentalidad, no habrá posibilidad de cambios currriculares ni pedagógicos.

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Ecuador: una 'revolución educativa' sobrevalorada

Rosa María Torres

Foto: El Ciudadano
Diez mujeres ecuatorianas fuimos invitadas por el portal ecuatoriano GkillCity.com a hacer un balance de los 10 años de gobierno de Rafael Correa (2007-2017), escribiendo sobre 10 temas clave de dicha gestión: Salud, Educación, Cultura, Justicia, Política económica, Movilidad humana, Derechos humanos, Derechos de las mujeres, Derechos colectivos y Derechos LGBTI. Mi contribución se refirió al tema Educación. Comparto el artículo aquí en mi blog OTRAƎDUCACION. Agrego unos pocos gráficos así como algunos elementos de la transición y de los primeros anuncios hechos por Lenin Moreno al frente del gobierno.

En el Informe a la Nación 2007-2017 Rafael Correa resumió lo que, a su juicio, fueron los logros más importantes de su gobierno y los principales desafíos pendientes. Lo hecho en educación aparece bajo Conocimiento y Talento Humano (pp. 147-160), capítulo que incluye tres subtemas: a) Educación, b) Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, y c) Cultura y Patrimonio. Así se da cuenta de "las dos educaciones": inicial, básica y bachillerato, por un lado, y superior, por otro. En ambos casos se compara el Ecuador de 2006, el que heredó, y el Ecuador del 2017, el que deja diez años después.

Como Logros destacados de la educación inicial, básica y bachillerato se registra:
• Se alcanzó la universalización de la Educación Básica con un 96,23%.
• A 2016, se encontraban instaladas y equipadas 70 Unidades Educativas del Milenio.
• Sistema de Evaluación Educativa, bajo estándares internacionales, como las evaluaciones PISA.

Como Logros destacados de la educación superior se registra:
• Ecuador invierte el 2% de su PIB en la mejora de la educación superior.
• Entre 2007 y 2016 se entregó 82 veces más becas que las registradas entre 1995 y 2006.
• Se fortaleció la educación técnica y tecnológica pública, con el uso compartido de 14 infraestructuras SECAP para beneficio de más de 11.000 estudiantes.

La organización y el contenido del informe muestran algunos aspectos reconocibles de la 'revolución educativa': la comparación entre el antes y el después de RC, la educación entendida como sistema educativo y dividida en dos, la supremacía de la educación superior, la separación entre educación y cultura, los logros centrados en montos de inversión, infraestructura, acceso y matrícula, evaluación, y becas.

Logros y peros de la 'revolución educativa'

La educación fue uno de los aspectos más valorados del gobierno de Correa. Una encuesta de Perfiles de Opinión en Quito, Guayaquil y Cuenca (mayo 2017) preguntó "en cuál área considera que el gobierno ha hecho mejor trabajo durante estos 10 años"; educación se ubicó en cuarto lugar, después de salud (27.27%), inclusión social (23.44%) y obras públicas/vialidad (20.96%), y educación superior resultó mejor valorada (9.30%) que educación básica (5.40%).


Dentro y fuera del país muchos alabaron sobre todo la expansión del acceso y la gratuidad en los distintos niveles, la infraestructura escolar construida o mejorada, el mejoramiento de las condiciones de los docentes, la reforma universitaria y las becas “en las mejores universidades del mundo”.

La construcción de carreteras, hospitales y escuelas fue entendida como clave en el proyecto correísta de modernización del capitalismo en el Ecuador. La ‘revolución educativa’ fue pieza clave en la propaganda en torno a la 'revolución ciudadana' y fue, ella misma, objeto de una estrategia trabajada de información, comunicación y propaganda. Pasó pronto a alimentar la ranking-manía gubernamental. No obstante, muchos de esos rankings no citan fuente ni han sido verificados. 

Muchos sucumbieron a las estadísticas, los rankings, la reiterada mención del Ecuador como referente para América Latina e incluso para el mundo. Pocos, dentro y fuera del país, se hicieron preguntas básicas y se ocuparon de verificar o complementar la información provista por el gobierno. En estos años se han escrito artículos - sobre todo por parte de extranjeros - sobre la revolución educativa ecuatoriana que nos transportan a una imaginada sociedad del conocimiento irreconocible para quienes manejamos el tema, conocemos el país y vivimos aquí.

“A no perder lo logrado: una educación pública de excelente calidad, de acceso masivo y absolutamente gratuita” decía Correa en el Enlace Ciudadano 515 (11 marzo 2017). Lo real es que la educación pública en el Ecuador hoy no es ninguna de las tres cosas: ni de excelente calidad ni de acceso masivo ni totalmente gratuita.

Los logros de la 'revolución educativa' fueron abundantemente difundidos durante la década. Me centro aquí en los destacados por Correa en el Informe a la Nación y en sus respectivos peros, es decir, en asuntos poco o no mencionados en el relato oficial y en el propio Informe. Incluyo al final una breve reflexión acerca de la educacion más allá del sistema educativo.

Mucha inversión en educación, pero....

Ninguna atención a la calidad y la eficiencia del gasto. La inversión fue argumento central del gobierno y el cuánto se consideró suficiente como indicador de logro. Ni para el gobierno ni para la sociedad fue tema preguntarse acerca de las prioridades, la pertinencia, la calidad, la eficiencia y la oportunidad de la inversión.

Lo cierto es que los montos de inversión, por sí mismos, no aseguran mejor educación. Como recuerda cada vez más la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a nivel internacional, importa más cómo que cuánto se gasta. Los países que más presupuesto destinan a la educación no son necesariamente los que tienen los mejores sistemas educativos y los mejores aprendizajes.

“Ecuador invierte el 2% de su PIB en la mejora de la educación superior” es un logro señalado en el Informe a la Nación y repetido a lo largo de los últimos años. El gobierno se jactó de ser el país con más porcentaje del PIB destinado a educación superior en América Latina y uno de los países con una oferta más amplia de becas.

"Entregamos cerca de 20.000 becas en las mejores universidades del mundo a nuestros jóvenes brillantes" (Correa, 16 febrero 2017). USD 560 millones se invirtió en dichas becas. 5.000 becarios ya han retornado al país. Muchos se ha integrado al mundo académico; para muchos otros ha sido difícil conseguir trabajo en los campos en que estudiaron. El acceso a estas becas dependió de la obtención de un alto puntaje en el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES). El ENES mide aptitudes básicas (verbal, numérica, de abstracción); no evalúa conocimientos. Asociar alto puntaje en el ENES con inteligencia especial o brillantez es una asociación infundada pero que se generalizó, sin discusión, en el Ecuador en estos años. Según dijo el Secretario de la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT), ahora que se llegó a 20.000 becas en el extranjero es el momento de impulsar becas para estudiar maestrías y doctorados en universidades nacionales. 

En lo que se refiere a la educación inicial, básica y bachillerato, y pese a la extraordinaria holgura financiera del período, no se cumplió con el 6% del PIB establecido en el Plan Decenal de Educación 2006-2015 y en la nueva Constitución (2008). En 2015 se había alcanzado apenas 3,93% del PIB; el promedio entre 2009 y 2015 fue 3,76%. Por eso, siempre se esquivó dar a conocer el dato de inversión en educación pre-universitaria.


El Ministro de Educación Augusto Espinosa le mintió al país al afirmar públicamente, en febrero de 2016, a través de su cuenta de Twitter, que se cumplieron las ocho políticas del Plan Decenal. La evaluación del PDE hecha por el propio Ministerio de Educación reveló que esto no fue así, al igual que el Reporte de Indicadores Nº 1 del Ministerio de marzo 2015.

Cabe analizar y debatir algunas de las priorizaciones que se hicieron en cuanto a niveles educativos y a componentes de la reforma educativa.

La prioridad y el énfasis puesto sobre la educación superior - y, dentro de ésta, sobre el acceso - arrojó sombra sobre las necesidades y los problemas de los demás niveles del sistema educativo.

En cuanto a las prioridades de política y de inversión para el mejoramiento de la calidad educativa, el gobierno puso claramente las prioridades al revés: 1) infraestructura, 2) tecnologías y 3) docentes.

Expansión del acceso, pero ...

El acceso a la educación creció, pero por debajo de las metas programadas en el Plan Decenal de Educación (PDE) 2006-2015 y en otros planes del gobierno.

Cabe aclarar que en el Ecuador 74% de las instituciones educativas son públicas (fiscales), 20% son privadas, 5% fiscomisionales y 1% municipales. 67% de los docentes trabajan en instituciones privadas (Reporte de Indicadores Nº 1, marzo 2015).

“Se alcanzó la universalización de la Educación Básica con un 96,23%” dice el Informe a la Nación. El dato corresponde a matrícula. Según la evaluación del PDE, la matrícula en la educación inicial llegó al 44.24% (la meta era su universalización) y en el bachillerato al 68% (la meta era “al menos el 75% de la población en la edad correspondiente”).

La brecha urbano-rural persiste y es grande: "La tasa de escolaridad en las zonas rurales tiene una diferencia cercana a los 5 años de escolaridad con respecto a las zonas urbanas. Esto significa que en promedio una persona mayor o igual a 24 años de edad que reside en las zonas urbanas del Ecuador a lo mucho llega a culminar el primer año de bachillerato y en las zonas rurales llegan a aprobar el séptimo año de Educación General Básica" (Reporte de Indicadores Nº 1).

Las cuatro universidades emblemáticas creadas a fines de 2013 —Yachay, Ikiam, UArtes, UNAE— suman entre todas apenas algo más de 2.500 estudiantes, según el Informe a la Nación. Miles de estudiantes que aspiran a acceder a la universidad quedan fuera cada año, incluso después de cumplir con los puntajes requeridos para el ingreso. Según la SENESCYT, la matrícula universitaria incrementó del 28% en 2006 al 39% en 2014 (260.000 nuevos estudiantes). Esto coincide con la tendencia general en América Latina: según un informe del Banco Mundial (2017), en los últimos 15 años se duplicó, en promedio, la tasa bruta de matrícula en educación superior: pasó del 21% en 2000 a 43% en 2013.

Hay, por otro lado, altas tasas de abandono en todos los niveles. Tanto, que el gobierno decidió ocultar esa información de manera sistemática. La deserción es especialmente alta en el bachillerato. Según un estudio del CAF del 2016 solo 55% de los estudiantes concluye la educación secundaria.
Las principales causas mencionadas por la población de 15 a 17 años son falta de recursos económicos (25,4 %) y falta de interés (20,4 %). En la población de 5 a 17 años, la falta de recursos económicos ocupa el primer lugar (24,49%) y la falta de interés el segundo lugar (18,31%) como explicaciones de inasistencia o abandono.

Hoy es imposible saber cuál es la situación del abandono en la educación superior, pues los datos dados a conocer son escasos y dispares. El informe citado del Banco Mundial señala que la mitad de los jóvenes de 25-29 años que inicia una carrera universitaria la termina en esta región; el Ecuador se ubica en ese promedio.

El perfil del Ecuador en el Informe de Desarrollo Humano 2016 del PNUD provee algunos datos útiles. Abandono en la educación primaria: 11.1% . Escolaridad promedio: 8.3 años. Población de 25 años y más con alguna educación secundaria: 48.8%. Tasa de analfabetismo (15 años y más): 5.5%.

Mucha infraestructura, pero...

La obra física fue el plato fuerte de la ‘revolución educativa’. Se sabe el impacto que tiene la obra física sobre la ciudadanía y sobre los electores. Se sabe también los espejismos que crea la infraestructura escolar en un campo en el que suele confundirse educación con escuela (igual que se confunde salud con hospitales). De hecho, la infraestructura pasó a entenderse no como un componente de la calidad educativa sino como sinónimo de calidad educativa. Uno de los grandes desaprendizajes que habrá que hacer en la etapa post-Correa.

“A 2016, se encontraban instaladas y equipadas 70 Unidades Educativas del Milenio” destaca el Informe a la Nación. Lo que no se dice es el número de estudiantes atendidos en esas 70 UEM: 86.592, es decir, apenas 2.4% de los estudiantes matriculados en el sistema público. El gobierno dio siempre el dato del número de UEM inauguradas; nunca el de estudiantes beneficiados. La ciudadanía festejó cada nueva inauguración pero no se ocupó de hacer cuentas. La sensación de una política de universalización de nueva infraestructura resultó no ser tal sino una política altamente selectiva e insostenible económica y socialmente.

Las UEM fueron pensadas como el modelo de la nueva educación en el Ecuador. La idea fue optimizar la infraestructura escolar en el territorio, eliminar las escuelas pequeñas (comunitarias, unidocentes, alternativas) y ofrecer  “educación completa” (inicial, básica y bachillerato) en un solo plantel, en dos turnos, a fin de aprovechar al máximo la infraestructura y el equipamiento. Se fusionaría a escuelas de barrios o comunidades cercanas y se juntaría a los estudiantes de todas ellas, ofreciéndoles transporte hasta una distancia de 3 kilómetros de la escuela. Capacidad para más de 1.000 y hasta 2.000 estudiantes de todas las edades. Megaplanteles costosos, con un promedio de 5 millones de dólares, según el gobierno. Diseño arquitectónico único para todo el país. Infraestructura escolar nueva aunque no innovadora: las UEM replican los patrones arquitectónicos escolares convencionales.

En agosto de 2013 Correa decidió universalizar el modelo UEM a todo el país. El plan fue pasar de las más de 21.000 instituciones educativas existentes en 2007 a poco más de 5.500 en 2017. "Cuando llegamos al Gobierno teníamos 21.058 instituciones educativas, con 2'397.922 estudiantes en el sistema fiscal, lo que nos daba un promedio bajísimo de 114 chicos por escuela. Hoy tenemos 12.629 instituciones, pero calculamos que sólo se necesitan 5.564". (Rafael Correa, discurso de inauguración de la UEM Olmedo de Portoviejo, 7 feb 2017).

Finalmente, el gobierno de Correa concluyó con 80 UEM en funcionamiento, las cuales cubren menos del 5% de los estudiantes del sistema público. Llegar a las 5.564 UEM anunciadas - asumiendo que el presupuesto no fuese una limitación - habría tomado varias décadas.

Miles de escuelas comunitarias se cerraron, lo que creó malestar y protesta en las comunidades (el discurso oficial afirma que no se cierran, sino que se fusionan; en la práctica, la escuela se cierra). A partir de 2016, la empresa china Riley, contratada por el gobierno e instalada en la provincia de Manabí, empezó a construir escuelas prefabricadas, llamadas Unidades Educativas Siglo XXI, a fin de abaratar costos y acelerar los tiempos de construcción.

De “elefantes blancos” bautizó a las UEM el candidato oficialista Lenin Moreno en plena campaña electoral, a fines de 2016. No bien asumió el gobierno anunció: "Crearemos escuelas de excelencia cerca de las comunidades para que los niños no tengan que caminar tanto". Su ministro de educación, Fander Falconí, afirmó que no se construirán nuevas UEM. "Lo que tenemos que hacer es concluir algunas obras que están en marcha". Se anunció, asimismo, que se considerará reabrir algunas escuelas unidocentes (multigrado) cerradas durante el gobierno de Correa, introduciendo mejoras al sistema.

Lo cierto es que el modelo UEM no vino a resolver los muchos problemas de la educación rural y ha sido más bien una estafa social para el pueblo ecuatoriano.

Mucha gratuidad, pero ...

La oferta educativa sigue teniendo serios problemas de calidad.

El modelo pedagógico convencional no ha cambiado y sigue conservando sus rasgos esenciales: vertical, autoritario, memorístico, enciclopédico, bancario ... La pedagogía, el corazón de la educación, no se cambia fácilmente ni automáticamente a partir de la infraestructura o de la tecnología. Implica cambios profundos en la cultura escolar y en la cultura docente de manera específica, exige estrategias deliberadas y sistemáticas, y toma tiempo.

Un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo destaca problemas de calidad en la educación inicial. Recalca el mucho énfasis que se ha dado a la infraestructura y concluye que se necesita más atención a la formación del personal y a la calidad del servicio.

Los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013) aplicado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO en 3º y 6º año (4º y 7º de educación básica en el Ecuador) mostraron importantes avances respecto del Segundo Estudio (SERCE, 2006). El país avanzó de aprendizajes por debajo de la media regional a aprendizajes en la media y por debajo de la media regional. Lectura y Escritura en 6º grado (7º de básica) siguen siendo, no obstante, áreas críticas a las que el Ecuador debe prestar atención. En el caso de la lectura en séptimo de educación básica, “el promedio del país es significativamente menor al promedio regional”, fue el señalamiento expreso de la UNESCO.

Los resultados de las pruebas Ser Maestro aplicadas en el país desde 2015 muestran muchas debilidades en la preparación de los docentes. Según las pruebas de Saberes Disciplinarios (Sierra y Amazonía) aplicadas por el INEVAL: 5.5% no aprobó y 65.3% debe continuar capacitándose en sus respectivas disciplinas y áreas. “La mayor parte de nuestros docentes tiene un nivel de conocimiento medio para brindar clases” fue la conclusión, en junio 2016. Nada sabemos aún de sus conocimientos pedagógicos y de su nivel general de profesionalismo.

Hay un alto grado de violencia en las instituciones educativas: 26% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años dicen recibir trato violento de sus profesores cuando no hacen los deberes o cometen alguna falta. Asimismo, según UNICEF, 1 de cada 5 estudiantes afirma haber sido víctima de acoso escolar. Un estudio de CEPAL-UNICEF sobre violencia y educación (2017) ubica al Ecuador en el grupo de países con logros educativos medios y violencia alta, junto con Brasil, Colombia y México.

En cuanto a la disponibilidad de bibliotecas, apenas 1 de cada 4 niños tenía acceso a una biblioteca escolar en 2015. 43% de las escuelas privadas cuentan con una biblioteca y solo 37% de las públicas, con grandes diferencias entre regiones. El Ecuador es y sigue siendo un país con grandes déficits de lectura.

El gobierno habla de tecnología de punta en los planteles públicos, pero muchas veces ésta no está o no funciona. Según la encuesta de Niñez y Adolescencia 2016, las escuelas privadas siguen estando mejor equipadas que las públicas.

El gobierno asegura que el paso de familias de la educación privada a la pública se debe a la mayor calidad de esta última. En verdad, el primer y más importante incentivo es la gratuidad.

Más atención a los docentes, pero ...

La primera evaluación de desempeño docente en el 2009 se impuso a sangre y fuego, en batalla campal con la Unión Nacional de Educadores (UNE). En medio del conflicto, en diciembre de 2008 Correa amenazó: “Si la UNE sigue así de politizada y mediocre, creo otra organización de maestros”. Así surgió la Red de Maestros por la Revolución Educativa, afín al gobierno y apadrinada por éste. El gobierno fue más allá y en 2016 disolvió la UNE. Esto fue cuestionado por la OIT, la ONU y la Internacional de la Educación, pero el gobierno siguió adelante con sus decisiones. No es de gobiernos democráticos disolver organizaciones sociales y crear otras 'propias', a su medida. Y no lo es sobre todo en el marco de un proceso que muchos consideran progresista y que se autocalifica de 'revolución ciudadana'.

El modelo ecuatoriano de evaluación docente resultó atractivo como modelo capaz de poner en jaque a un sindicato docente. El actual presidente argentino Mauricio Macri decidió adoptarlo en 2012 durante su gestión al frente del gobierno de la ciudad de Buenos Aires. En diciembre de ese año el gobierno de Correa y el de Macri firmaron un convenio de asesoría para el efecto.

No existe una evaluación de lo hecho en estos 10 años de capacitación docente, sus resultados e impacto sobre los docentes y su práctica pedagógica. La evaluación de la política 8 del Plan Decenal de Educación —“Mejoramiento de la formación, revalorización del rol y el ejercicio docente”— aparece expresada en horas de capacitación: “Al 2015 se impartieron 33.455.232 horas de capacitación a docentes. Lo que les permitirá incrementar sus conocimientos, destrezas y desempeño al momento de impartir clases” y en número de maestrías: “Un total de 4.202 maestros se beneficiaron con maestrías internacionales entre los años 2014 y 2015”. Pero ni las horas de capacitación ni la posesión de un título de maestría aseguran, por sí mismos, un salto cualitativo en las capacidades docentes para asumir, con autonomía, un currículo y una pedagogía renovados.

La abundancia de tareas administrativas y burocráticas a la que están sometidos los docentes hoy,  en un régimen educativo y escolar tremendamente rígido, normativo y burocrático, está llevando a una desprofesionalización de facto del rol y de la tarea docente, a la que por otro lado se busca apuntalar desde ofertas de formación y capacitación. Una de las primeras medidas anunciadas por el nuevo gobierno ha sido desburocratizar y descongestionar la tarea docente a fin de liberar tiempo para las tareas pedagógicas.

El pago de las jubilaciones y del incentivo jubilar es hoy una lucha de miles de docentes jubilados. El Estado —Ministerios de Educación, Trabajo, Finanzas— ha sido lento e indolente frente al justo reclamo de los educadores. La decisión de ocuparse de este asunto, resolviendo el problema de cerca de 20.000 maestros jubilados impagos, fue uno de los primeros compromisos anunciados por el gobierno de Lenin Moreno.

Mucha evaluación, pero...

El gran peso dado a la evaluación en el campo educativo es uno de los rasgos característicos del  movimiento de reforma educativa global (GERM), así como el peso dado a la estandarización y a la retórica de la excelencia.

El "Modelo de Evaluación Institucional Universidades y Escuelas Politénicas" aplicado por el CEACCES (Consejo de Evaluación, Acreditación y Seguimiento de la Calidad de la Educación Superior), al cual han sido sometidas las universidades ecuatorians en estos años, es altamente burocrático y tecnocrático. Se requieren cambios de fondo a la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y a esta manera de entender calidad y evaluación en relación a la educación superior. El nuevo gobierno y las nuevas autoridades de la educación han hecho ya declaraciones y ofrecen acciones en este sentido.

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), creado en noviembre de 2012, ha venido desarrollando las evaluaciones nacionales Ser Estudiante, Ser Bachiller y Quiero Ser Maestro y es el encargado de aplicar el proyecto internacional PISA para el Desarrollo de la OCDE, en marcha. Ninguna de estas evaluaciones se hace en lenguas indígenas.

"Sistema de Evaluación Educativa, bajo estándares internacionales, como las evaluaciones PISA", se consigna como logro en el Informe a la Nación. En realidad, el Ecuador aún no tiene resultados en PISA (Programme for International Student Assessment- Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En 2014 ingresó a PISA for Development (PISA para el Desarrollo), una nueva iniciativa de la OCDE pensada para países de ingresos bajos y medios. A la fecha participan en PISA-D: Cambodia (Asia); Ecuador, Honduras, Guatemala, Panamá y Paraguay (América Latina); Senegal y Zambia (Africa). En 2006 se aplicó el piloto; los resultados estarán disponibles en 2018.

Las pruebas PISA miden competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. Viene aplicándose a nivel mundial desde el año 2000, cada tres años, a estudiantes de 15 años de edad. Más de 70 países han participado hasta la fecha en PISA, 10 de ellos de América Latina y el Caribe: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana y Uruguay. Los resultados vienen ubicando reiteradamente a los países latinoamericanos en los últimos lugares, con Chile a la cabeza.

A fines de 2017 el Ecuador se incorporará de lleno a PISA mundial, en un momento en que PISA enfrenta cada vez más críticas a nivel internacional y latinoamericano. Los resultados se darán a conocer, también a nivel mundial, a fines de 2019. ¿Cabe esperar que el Ecuador consiga una mejor ubicación que los países latinoamericanos que ya vienen participando en estas pruebas? Hay que recordar que PISA evalúa competencias, capacidades para resolver problemas, no aprendizajes memorísticos como los arraigados en la cultura escolar en este país y en esta región.

Preocupa, por otra parte, el espíritu altamente competitivo que viene desarrollándose en el Ecuador (entre estudiantes, entre docentes, entre planteles, en relación a otros países) y la posibilidad de que PISA exacerbe este espíritu competitivo, así como la ranking-manía, que nada tienen que ver con el espíritu del Sumak Kawsay (Buen Vivir).

Mucha información, pero...

Mucha de la información circulada oficialmente en torno a la educación fue triunfalista, incompleta, sesgada e incluso falsa. El gobierno ocultó o camufló todo aquello que no lo dejara bien parado y no tuvo empacho en manipular datos, dichos y hechos cuando lo consideró necesario.

La educación fue un tema virtualmente abandonado en términos de verificación de la información tanto por parte del periodismo como de la comunidad académica y la ciudadanía en general. Afirmaciones como que el Ecuador será uno de los mejores sistemas educativos del mundo en 2018 o que “Ecuador tiene la tasa de producción científica más alta de la región” cuando en verdad se ubica en el lugar 12 en América Latina en el SJR Scimago Journal and Country Rank, fueron aceptadas pasiva y acríticamente por la sociedad.

Muchos voceros atribuyeron a la UNESCO afirmaciones sobre el avance educativo del Ecuador, sin citas ni fuentes: el país que más creció, el que más rápido mejoró, el que más avanzó... En el Documental “La Revolución Ciudadana 10 años después” circulado en cadena nacional el 22 mayo de 2017, dos días antes de dejar el gobierno, vemos a Correa afirmando que “La UNESCO estableció que el sistema educativo que más avanza en la región es el ecuatoriano”. No conocemos ninguna cita de la UNESCO que diga esto.

Desde el Ministerio de Educación y desde la Presidencia de la República, todos afirmaron que el Ecuador se situó en la media regional en los resultados del TERCE. Se ocultó al país el mal desempeño del Ecuador en Lectura y Escritura en 7º de básica, por debajo de la media regional. Aceptarlo habría llevado a adoptar estrategias y medidas urgentes antes que a olvidar el tema de la lectura, como ocurrió durante la década. Mostrar buenos resultados y ocultar los fracasos fue más importante que enfrentar estos últimos.

La aceptación pasiva y acrítica de la información fue posible gracias al desconocimiento del tema educativo, al desinterés de la comunidad universitaria en la llamada “educación pre-universitaria”, a la falta de profesionalismo tanto de los medios del gobierno como de los medios privados. La ciudadanía se desentendió del tema educativo y se limitó a consumir los datos y versiones oficiales. Los especialistas ecuatorianos que expresamos críticas, discrepancias, visiones alternativas, fuimos apartados antes que convocados y escuchados. La década rehuyó toda posibilidad de debate sobre la cuestión educativa. Las decisiones se tomaron y vinieron de arriba.

'Revolución educativa', pero...

Una extraña revolución sin cambio de paradigma para la educación y sin una propuesta orientada hacia un modelo propio, basado en el concepto, las visiones y los valores del Sumak Kawsay, adoptado en la Constitución como paradigma alternativo al desarrollo.

La 'revolución educativa' ecuatoriana no se ha conectado con el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida propuesto por la UNESCO para la educación en el siglo XXI. Tampoco se asocia con el movimiento latinoamericano de Educación Popular y, en general, con pedagogías progresistas e innovadoras. La propia innovación educativa se ha visto limitada frente a los empeños estandarizadores, al pensamiento y al modelo único promovidos desde arriba. Muchas instituciones educativas innovadoras fueron intervenidas y hasta cerradas; entre ellas la escuela intercultural indígena Inka Samana, que venía trabajando desde 1986 al sur del país.

La recuperación de la 'rectoría' del Estado sobre la educación significó avasallar a la sociedad civil - organizaciones y movimientos sociales así como ONGs - dejándola fuera de toda participación, tanto en el diseño y evaluación de las políticas educativas como en la participación a nivel local y de centro. Las decisiones de política fueron tomadas 'arriba' para ser adoptadas y aceptadas 'abajo'. Los decisores y gestores de la política no fueron, en general, especialistas en el campo educativo. La calidad de las políticas educativas diseñadas e implementadas está en entredicho, así como la ausencia de consulta y evaluación de las mismas, asumidas como políticas de Estado infalibles, merecedoras de una continuidad sin reparos.

“Educación intercultural bilingüe” sigue entendiéndose en el Ecuador como aquella destinada a los grupos indígenas (y no, como debe ser, también a la población no-indígena, al conjunto de la sociedad), en un país oficialmente plurinacional y multicultural. Persiste la falta de respeto a las lenguas y culturas indígenas en el sistema escolar, así como las brechas de aprendizaje entre sectores indígenas y no-indígenas.

Según el Banco Mundial, en el Ecuador 60% de los indígenas que viven en las ciudades tienen educación primaria y 44% en zonas rurales. La brecha escolar y la inequidad entre niños indígenas y no-indígenas es sistemática y persiste, según los resultados del TERCE. Los estudiantes indígenas obtienen puntajes más bajos en las pruebas que los no-indígenas en todas las áreas y grados evaluados.

El Ecuador tuvo en 2009 una fallida declaratoria de Patria Alfabetizada. La meta de “erradicar el analfabetismo” incluida en el PDE 2006-2015 no se cumplió. La tasa de analfabetismo bajó a 5.54%.
Esta fue una década perdida en la lucha contra la desnutrición infantil: 1 de cada 4 niños ecuatorianos menores de 5 años padece desnutrición crónica, con todas las nefastas secuelas que esto implica para el resto de la vida de estos niños. En esta década se logró reducir esta problemática apenas en un punto, de 25% a 24%.

La educación más allá del sistema educativo

La educación no se agota en el sistema educativo. Empieza en la familia y se realiza en todo espacio y a lo largo de la vida: en la comunidad, en el trabajo, en los medios, la participación social, el ocio, la política, etc. Padres de familia, profesores, periodistas y políticos (los cuatro 'P') tienen gran influencia en los aprendizajes de niños, jóvenes y adultos en toda sociedad.

Analizar la educación durante la década correísta implica analizar también el contexto creado para el pensamiento, la expresión, el aprendizaje, la creatividad, el intercambio de ideas, así como los valores y las actitudes ejemplarizantes o anti-ejemplarizantes desplegados por la dirigencia política y el aparato burocrático.

La decisión de nominar a la Vicepresidencia, por dos veces consecutivas, y con amplio respaldo personal de Correa y del movimiento Alianza País, a un candidato acusado de plagio, contradice los principios de la ‘revolución ciudadana’ y de una ‘revolución educativa’ que pregona la meritocracia y la excelencia.

Según la encuesta del Latinobarómetro 2016, el Ecuador es hoy líder regional en autocensura: solo 34% de los ecuatorianos dice que existe libertad para opinar y criticar, el porcentaje más bajo en América Latina (en el extremo opuesto se ubica Uruguay con el 70%). No es éste un contexto favorable al desarrollo de una educación transformadora, emancipadora, crítica, ni en las aulas ni en la convivencia familiar y social.

Como Presidente de la nación, a Correa le faltó coherencia entre su retórica en favor de la educación pública y su afirmación de que la educación pública en el Ecuador es de calidad, y su ejemplo de vida. Durante la década, sus hijos estudiaron en planteles privados y en universidades en el extranjero. “Como la burguesía no va a escuela pública, ni se entera de estas cosas”, decía en el Enlace Ciudadano 518 del 8 abril 2017. “Ojalá logremos tener un país donde el 100% de niños y jóvenes acudan a la educación pública” decía en abril de 2017 en la inauguración del año lectivo en la Costa. Cero conciencia del doble discurso y de la importancia del ejemplo en la gestión de la política pública y del cambio educativo.

Rafael Correa ha sido un gran inspirador y al mismo tiempo un gran deseducador del pueblo ecuatoriano. Los 12 valores y la escuela de los sábados reflexiona acerca de los valores que pretende inculcar El Libro de Todos los Niños (Secretaría del Buen Vivir y Ministerio de Educación, 2016) y los valores que transmiten los enlaces ciudadanos, popularmente conocidos como sabatinas, protagonizados por Correa y difundidos cada sábado a través de todos los medios. Esta breve colección de Perlas Presidenciales muestra su estilo autoritario y confrontador, sus actitudes machistas y racistas, sus expresiones de intolerancia y de violencia, sus insultos y descalificaciones contra todos aquellos que han desafiado sus ideas o su poder.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
» La educación en el gobierno de Rafael Correa (compilación)
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» Las promesas de Lenin


Comentarios a "La Nueva Agenda de Capacidades para Europa"


 Participación en el "Seminario Virtual del ICAE sobre Habilidades y Competencias", organizado por el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE) junto con   DVV International en Abril 2017.
Basado en “Educación de Adultos y Desarrollo", Número 83 (Dic. 2016)
de la DVV. La revista se publica anualmente en inglés, francés y español.

En inglés: My comments on "The New Skills Agenda for Europe"
Rosa María Torres del Castillo. Ecuatoriana, investigadora, asesora internacional, especialista en cultura escrita y Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Ex-ministra de educación y culturas.

Mis comentarios se refieren a "The New Skills Agenda for Europe" ("La Nueva Agenda de las Capacidades para Europa") de Dana Bachmann y Paul Holdsworth, de la Comisión Europea.

Hablo aquí desde la perspectiva de los 'países en desarrollo' y de América Latina en particular. Desde esta perspectiva resulta siempre útil saber qué piensan y hacen los europeos, no necesariamente para hacer lo mismo sino más bien para comprender mejor nuestras realidades y necesidades específicas. Al final, dada la alta dependencia cultural, nuestros gobiernos terminan imitando a Europa y/o a América del Norte (la clásica noción de "desarrollado"/"en desarrollo"). Conceptos, indicadores, ideales, cooperación internacional, continúan centrados en los países del Norte.

El artículo de Bachmann y Holdsworth presenta La Nueva Agenda de Habilidades y Competencias para Europa, la cual concibe dichas habilidades como un camino hacia la empleabilidad y la prosperidad. La Agenda gira en torno a algunos problemas y datos identificados como críticos: 

- Una cuarta parte de la población adulta en Europa (70 millones de personas) batalla con la lectura y la escritura, y tiene habilidades de cálculo y digitales muy pobres, lo que la pone en situación de riesgo de desempleo, pobreza y exclusión social. 

- Más de 65 millones de personas no han adquirido una cualificación coorespondiente a la educación secundaria superior. Este número varía de manera significativa entre países, llegando al 50% o más en algunos de ellos.

- Las personas adultas más necesitadas de involucrarse en el aprendizaje participan muy poco en actividades de aprendizaje a lo largo de la vida. En promedio, solo 10.7% de los adultos europeos participaron en actividades de educación y capacitación en 2014, con una variación importante entre países y con respecto a la meta europea de 15% para el año 2020. Un análisis de la participación de adultos poco calificados en cuanto a educación y capacitación muestra tasas de participación aún más bajas, entre 1% en algunos países y más de 20% en otros. En promedio, en la Unión Europea solo 4,3% de los adultos con baja cualificación - esto es, el grupo más necesitado de aprendizaje - participa en actividades de educación y capacitación.

Para mejorar las oportunidades de empleo y de vida para los adultos poco cualificados, la Comisión hace una propuesta para asistirles tanto dentro como fuera del trabajo, a fin de mejorar sus habilidades de alfabetización, cálculo y digitales y, donde sea posible, desarrollar un conjunto más amplio de habilidades que conduzcan a terminar la educación secundaria superior o equivalente.

La propuesta a los Estados Miembros es que introduzcan una Garantía de Habilidades que ofrecería a estos adultos: (a) un diagnóstico de habilidades; (b) un paquete de educación y capacitación adaptado a las necesidades específicas de aprendizaje de cada persona; y (c) oportunidades de validación y reconocimiento de dichas habilidades.

La Agenda se ha estructurado alrededor de tres áreas: más y mejores habilidades; hacer buen uso de las habilidades; y comprender mejor qué habilidades se demandarán a fin de ayudar a las personas a elegir qué habilidades desarrollar.

Se identifican los siguientes desafíos: 

- Mejorar la calidad y relevancia de las capacidades.
- Fortalecer los comientos: las capacidades básicas (lectura(esceitura, cálculo, habilidades digitales) para todos ("la propuesta de una Garantía de Capacidades busca proveer a las personas adultas con bajas cualificaciones acceso a vías flexibles y adaptadas para mejorar tales capacidades o progresar hacia la completación de la educación secundaria superior").
- Hacer de la educación y formación profesional una opción prioritaria. Incrementar su atractivo a través de una oferta de calidad y una organización flexible, permitiendo una progresión hacia un aprendizaje vocacional superior o académico, y vínculos más cercanos con el mundo del trabajo.
- Construir resiliencia: competencias claves y habilidades superiores y más complejas. Estas incluyen lectura y escritura, ciencia e idiomas extranjros, así como habilidades transversales y competencias claves como competencias digitales y empresariales, pensamiento crítico, resolución de problemas,  aprender a aprender, y alfabetización financiera.
- Conectarse: foco en habilidades digitales.
- Hacer que las habilidades y cualificaciones sean más visibles y comparables.
- Mejorar la transparencia y la comparabilidad de las cualificaciones.
- Establecer un perfil inicial de las capacidades y cualificaciones de los migrantes.
- Mejorar la información estratégica y la documentación sobre las capacidades para tomar decisiones informadas respecto de las carreras profesionales
- Mejor información para mejores elecciones.
- Mejorar la información estratégica sobre capacidades y la cooperación en los sectores económicos.
- Mejorar la comprensión del desempeño de los graduados en la universidad y en la educación vocacional y técnica.


Mis comentarios y sugerencias

En primer lugar, cabe aclarar algunos aspectos relacionados con la traducción al español. Skills se ha traducido aquí como capacidades (en otras publicaciones puede traducirse como habilidades o competencias). Training se ha traducido aquí como formación (en general traducimos este término como capacitación).

El diagnóstico y la propuesta están centrados alrededor de la educación formal y la capacitación. Este sigue siendo el principal enfoque usado a nivel internacional para la educación de adultos y para la educación en general. La dimensión "conocimiento" del Indice de Desarrollo Humano (IDH) del PNUD continúa refiriéndose solo a la educación y a la educación formal, en todas las edades: años esperados de escolaridad, tasa de alfabetismo adulto, gasto del gobierno en educación, tasa de matrícula en todos los niveles, promedio de años de escolaridad, población con al menos alguna educación secundaria, tasa de abandono en la escuela primaria, profesores de educación primaria capacitados para enseñar, y proporción alumnos-profesores en educación primaria. (Como vemos, dos indicadores se relacionan a la educación de adultos: tasa de alfabetismo adulto, y población con al menos alguna educación secundaria). Es con estos indicadores que se define el perfil educativo de los países.

Sin desconocer la importancia de estos datos y del sistema educativo formal, quisiera enfatizar la necesidad de: repensar ciertos conceptos; insistir en la importancia crítica de la educación no-formal y de los aprendizajes informales no solo en la edad adulta sino a lo largo de la vida; considerar otras maneras de pensar/organizar la cuestión de 'aprender, para qué'; repensar radicalmente la batalla eterna con la alfabetización (lectura, escritura, cálculo); reconsiderar la adultez y la edad adulta. Asimismo, parece importante explicitar qué se entiende por 'low-skilled adults' ('adultos con escasas cualificaciones') en general y en cada contexto.

» Escolaridad versus educación  La educación excede a la escolarización. Muchas personas adultas están deseosas de continuar su educación, no necesariamente de continuar su escolarización (por ejemplo, terminar la educación primaria o la secundaria). Para muchos jóvenes y adultos, completar la educación secundaria implica un tremendo esfuerzo, cumplir con un requisito burocrático antes que una experiencia gratificante y productiva, y la retribución económica y social puede no ser la esperada.

» Educación/capacitación versus aprendizaje  Las habilidades no se desarrollan solo a través de esfuerzos deliberados de educación o capacitación. La mayoría de habilidades se desarrollan gracias a una combinación de educación formal y no-formal y de aprendizajes informales (leer, escribir, criar a los hijos, las artes, el deporte, el trabajo, los viajes, la participación social, el voluntariado, el servicio social, etc.).

» Leer, escribir y calcular  Continúan siendo consideradas habilidades básicas y continúan planteando problemas mayores a nivel mundial, tanto en países 'desarrollados' como 'en desarrollo'. En estos últimos, es común que las personas dadas como 'nuevos alfabetizados' no lean ni escriban con autonomía y por tanto no lleguen a usar estas habilidades en su vida diaria. Asimismo, a menudo no hay evaluación ni seguimiento de estas acciones. Necesitamos repensar radicalmente los modos en que conceptualizamos y hacemos alfabetización de adultos, y dejar de engañarnos a nosotros mismos con estadísticas falsas. 

» Habilidades digitales  En la mayor parte de 'países en desarrollo' el acceso a Internet es aún limitado (50% o menos de la población). Los teléfonod celulares se usan ampliamente, también por parte de las personas adultas y de los sectores pobres. Pero son las generaciones jóvenes la que hacen mayor uso de las computadoras y el Internet. Las políticas de Internet se centran en niños y jóvenes. Poco se está haciendo, y mucho más debe hacerse, para ofrecer a las personas adultas y a los adultos mayores un acceso significativo al mundo digital.

» Aprender, ¿para qué?  Hay muchas maneras de pensar y de lidiar con esta pregunta. Bienestar y prosperidad significan cosas diferentes para personas y culturas diferentes en el mundo. El Sumak Kawsay (Buen Vivir), paradigma indígena propuesto como alternativo al desarrollo, entiende el Buen Vivir como lograr una relación armoniosa entre la persona, los demás y la naturaleza. Así, 'aprender para qué' pasa a ser aprender a cuidar de uno mismo, aprender a cuidar de los demás (familia, comunidad, pares), y aprender a cuidar del medioambiente. Estos tres dominios conducen a una comprensión holística, alternativa, de los por qués, los cómos, y los para qués de la educación y el aprendizaje.

» Las personas adultas y la edad adulta  La expectativa de vida ha crecido enormemente en todo el mundo. En consecuencia, la edad adulta se viene expandiéndose. No obstante, y pese a la retórica del aprendizaje a lo largo de la vida, se sigue negando a las personas adultas el derecho a la educación. Hoy en día, en muchos países, las políticas y los programas educativos no van más allá de los 30 ó 35 años de edad. Es hora de organizar la adultez en diferentes grupos de edad para fines de educación, capacitación y aprendizaje. Mientras que sobre-segmentamos la infancia, la adolescencia y la juventud, continuamos refiriéndonos a la edad adulta y a la educación de adultos como algo que va desde los 15 hasta los 95 años o más. Una estrategia muy eficaz para ignorar a los adultos mayores y para amputar el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida.

Textos míos recientes sobre educación de jóvenes y adultos en este blog (inglés/español)

- "Rethinking education" and adult education, Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.
- "Replantear la educación" y la educación de adultos, Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.




- From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean, Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.
- De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009. Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI.

- Social Education and Popular Education: A View from the South, Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

- Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages, Conference at the 2006 Biennale of ADEA, Libreville, Gabon, March 27-31, 2006. 



  

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