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Comments on "The New Skills Agenda for Europe"

Rosa María Torres
 Participation at "ICAE Virtual Seminar on Skills and Competencies", 
organized by the International Council for Adult Education (ICAE) together with DVV International in April 2017.

Based on DVV International’s journal “Adult Education and Development“ Issue 83 (Dec. 2016)
The  journal is published once a year in English, French and Spanish.

My comments refer to, and are triggered by, "The new Skills Agenda for Europe" by Dana Bachmann and Paul Holdsworth, of the European Commission.

I speak here from the perspective of "developing countries" and of Latin America in particular. From this perspective it is always useful to see what Europeans are thinking and doing, not necessarily to do the same but rather to understand better our specific realities and needs. In the end, given the strong cultural dependence, our governments end up trying to follow and imitate Europe and/or North America (the classic "developing"/"developed" notion). Concepts, indicators, ideals, international co-operation, focus on the global North.

The paper presents The New Skills Agenda for Europe, which sees skills as a pathway to employability and prosperity. The Agenda revolves around some problems and data identified as critical:

- A quarter of the European adult population (70 million) struggles with reading and writing, and has poor numeracy and digital skills, putting them at risk of unemployment, poverty and social exclusion.

- More than 65 million people have not achieved a qualification corresponding to upper secondary level. This rate varies significantly across countries, reaching 50% or more in some.

- The adults mostly in need of engaging in learning participate very little in lifelong learning. On average, only 10.7% of adult Europeans participated in any education and training in 2014, with significant variation between countries and against an EU target of 15% set to be reached by 2020. An analysis of the participation of low-qualified adults in education and training shows even lower participation rates, varying from below 1% in some countries to over 20% in others. On average in the EU only 4.3% of low-qualified adults – that is, the group most in need of learning – participate in education and training.

To improve the employment opportunities and overall life chances of low-skilled adults, the Commission has made a proposal to help low-skilled adults – both in-work and out of work – to improve their literacy, numeracy and digital skills and, where possible, to develop a wider set of skills leading to an upper secondary education qualification or equivalent.

The proposal is that Member States should introduce a Skills Guarantee, which would involve offering to low qualified adults: (a) a skills assessment, enabling them to identify their existing skills and their upskilling needs; (b) a package of education or training tailored to the specific learning needs of each individual, and (c) opportunities to have their skills validated and recognised.

The Agenda is structured around three priority areas: more and better skills; put the skills developed to good use; and better understand what skills will be demanded to help people choose what skills to develop.

These main challenges are identified:

- Improving the quality and relevance of skills formation.
- Strengthening the foundation: basic skills (literacy, numeracy, digital skills) for everybody ("the proposal for a Skills Guarantee aims to provide low qualified adults access to flexible tailored upskilling pathways to improve these skills or progress towards an upper secondary qualification").
- Making vocational education and training (VET) a first choice. Increasing its attractiveness, through quality provision and flexible organisation, allowing progression to higher vocational or academic learning, and closer links with the world of work.
- Building resilience: key competences and higher, more complex skills. These include literacy, numeracy, science and foreign languages, as well as transversal skills and key competences such as digital competences, entrepreneurship, critical thinking, problem solving or learning to learn, and financial literacy. 
- Getting connected: focus on digital skills.
- Making skills and qualifications more visible and comparable.
- Improving transparency and comparability of qualifications.
- Early profiling of migrants’ skills and qualifications.
- Improving skills intelligence and information for better career choices.
- Better information for better choices.
- Boosting skills intelligence and cooperation in economic sectors.
- Better understanding the performance of graduates from Universities and VET.

My comments and suggestions

The diagnosis and the proposal are centred around formal education and training. This remains, in fact, the main international approach to adult education and to education in general. The "being knowledgeable" dimension of UNDP's Human Development Index (HDI) continues to refer to education and to formal education only, all ages: expected years of schooling, adult literacy rate, government expenditure on education, gross enrolment ratio all levels, mean years of schooling, population with at least some secondary education, primary school dropout rate, primary school teachers trained to teach, and pupil-teacher ratio in primary school. (As we see, two indicators are related to adult education: adult literacy rate, and population with at least some secondary education). It is with these indicators that countries' educational profile is defined. 

Without ignoring the importance of these data and of the formal education system, I would like to stress the need to: revisit some concepts; insist on the critical importance of non-formal education and of informal learning not only in adult life but throughout life; consider other ways of thinking/organising the question of learning for what; radically rethink the eternal struggle with literacy and numeracy; reconsider adulthood and the adult age.

» Schooling versus education  Education exceeds schooling. Many adults are eager to advance their education, not necessarily to get more schooling (i.e. completing primary and secondary education). For many young people and adults, completing secondary education implies a tremendous effort, meeting a bureaucratic requisite rather than having a pleasant and fruitful learning experience, and the economic and social reward may not be the one expected.

» Education/training versus learning  Skills are not developed only through deliberate education and training efforts. Most skills are developed through a combination of formal and non-formal education and informal learning (reading, writing, parenting, arts, sports, work, travel, social participation, volunteering, social service, etc.).

» Literacy and numeracy  They continue to be considered basic skills and they continue to be major problems throughout the world, in both 'developed' and 'developing' countries. In 'developing' countries, it is very common that people counted as 'new literates' often do not read and write autonomously and thus do not get to use reading and writing in their daily life. Also, often there is no evaluation involved, and no follow-up. We must radically rethink and improve the ways we conceptualize and do adult literacy, and stop cheating ourselves with fake statistics.

» Digital skills  In most 'developing countries' access to the Internet is still limited (50% or less of the population). Cell phones are widely used, also by adults and by the poor. But it is the younger generations that makes the most use of computers and of the internet. Internet policies focus on children and youth. Little is being done, and much more should be done, to offer adults and older adults meaningful access to the digital world.

» Learning for what?  There are many ways to think of, and deal with, this question. Well-being and prosperity mean different things to different people and cultures throughout the world. Sumak Kawsay (Buen Vivir, Good Living), the indigenous paradigm proposed as an alternative to the development paradigm, understands Buen Vivir as reaching a harmonious relationship between self, others, and the environment. Thus, 'learning for what' becomes learning to take care of oneself, learning to take care of others (family, community, peers), and learning to take care of the environment. These tree domains lead to a holistic, alternative understanding of the whys, hows, and what fors of education and learning.

» Adults and the adult age  Life expectancy has grown all over the world. As a result, the adult age has expanded. However, and despite the lifelong learning rhetoric, adults continue to be denied the right to education and the right to learn. Today, in too many countries, education policies and programmes do not go beyond the age of 30 or 35. It is time to organize adulthood in different age groups for education, training and learning purposes. While we oversegment childhood, adolescence and youth, we continue to refer to adulthood and to adult education as something that covers from 15 year-olds to 95 year-olds. A very effective strategy to ignore older adults and to amputate the lifelong learning concept.

Related recent texts of mine in this blog (English/Spanish)

- "Rethinking education" and adult education, Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.
- "Replantear la educación" y la educación de adultos, Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

- What is youth and adult education today? (2017)
- ¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy? (2017)

- Formal, non-formal and informal learning (2016)
- Aprendizaje formal, no-formal e informal (2016)

- Giving up to a literate world?, in: Adult Education and Development, Issue 80, December 2013.
- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?, en: Educación de Adultos y Desarollo, número 80, Diciembre 2013

- From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean, Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.
- De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe, Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009. Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI.

- Social Education and Popular Education: A View from the South, Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

- Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages, Conference at the 2006 Biennale of ADEA, Libreville, Gabon, March 27-31, 2006. 

- On youth and adult learning (compilation)
- Sobre aprendizaje de jóvenes y adultos (compilación)

- On Lifelong Learning (compilation)
- Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (compilación)


Ni ancianos ni abuelos ni viejecitos

Rosa María Torres
Gustav Klimt - El árbol de la vida

Permítanme iniciar con una historia personal-familiar.

El plomero trabajaba en la cocina y mi mamá leía el periódico, plácidamente, en el comedor de diario, en nuestro departamento en Buenos Aires. Empezaron a conversar. En medio de la conversa, él le llamó abuela. Ahí terminó el asunto. Mi mamá, indignada, le dijo de todo.

En Argentina está extendido el uso de abuelo y abuela para las personas mayores (nunca llegué a investigar si todas se sienten contentas al respecto). Mi mamá tenía 77 años y era abuela de siete nietos. Era una mujer activa, autónoma, viviendo la vida a plenitud, vanidosa, incómoda con las arrugas y otros signos de la vejez, que ocultaba celosamente su edad. Desde que fue abuela por primera vez, todos - hijos y nietos - pasamos a llamarle Nanita. Lo de abuela nuncó le calzó, ni con diminutivo. Y toda la familia lo respetó.

Me valgo de esta anécdota familiar para introducir el tema de cómo nombramos y tratamos a las personas mayores. Muchas dificultades están relacionadas con concepciones erradas y discriminadoras en torno a la edad adulta y, sobre todo, a la vejez y el envejecimiento.

En el caso del Ecuador, dos hechos nacionales recientes (2017) pusieron en evidencia, con luces rojas, dichas dificultades: (a) la campaña electoral, y (b) el juicio en que se vio envuelta la Comisión Nacional Anticorrupción, órgano de la sociedad civil por mandato del Colectivo Nacional de Trabajadores, Indígenas y Organizaciones Sociales del Ecuador.

Campaña electoral

La tercera edad tuvo un perfil alto en la campaña electoral (enero-marzo 2017), especialmente por parte del candidato oficialista, hoy Presidente electo, Lenin Moreno, quien planteó en su programa de gobierno el objetivo de "construir un país responsable que cuide de sus ciudadanos Toda Una Vida", dentro de lo cual ofreció que dará a las personas mayores seguro social y una pensión. Viejecitos fue el apelativo usado por Moreno para referirse a ellas.

Comisión Nacional Anticorrupción

La Comisión Nacional Anticorrupción fue enjuiciada por el Contralor Carlos Pólit por denunciar un sobreprecio en la Refinería del Pacífico y afirmar: "Responsabilizamos por su falta de fiscalización objetiva y transparente al Contralor". El Contralor - quien acaba de ser reelecto para un tercer período consecutivo (estará en el cargo 15 años) - lo consideró una calumnia y pidió entre 6 meses y 2 años de cárcel y USD 900.000 a cada uno de los nueve comisionados, como compensación por daño a su honra.

Los miembros de la Comisión son personas valiosas y reconocidas, de probada trayectoria en el país: Jorge Rodríguez (Presidente de la Comisión), Julio César Trujillo, Isabel Robalino, María Arboleda, Byron Celi, Simón Espinosa, Alfredo Rodas, Ramiro Román y Juan Fernando Vega. No es coincidencia que la mayoría de ellos sean personas de la tercera edad, gente con sabiduría, valentía y experiencia. Simón Espinosa, miembro de la Academia Ecuatoriana de la Lengua y un referente en la lucha contra la corrupción en el Ecuador, tiene 88 años. Julio César Trujillo, abogado, profesor emérito y con una vida dedicada a la defensa de los derechos humanos y las causas justas, tiene 85 años. La Dra. Robalino, con larga trayectoria en el campo de la defensa de los trabajadores, tiene 99 años.

ncianos o abuelos fueron llamados por muchos medios, en artículos, entrevistas, caricaturas. También en las redes sociales. En verdad, varios de ellos no son abuelos, no tienen nietos. Otros no han alcanzado aún la tercera edad. En un giro inesperado, la edad pasó a pesar más en la empatía ciudadana frente al juicio y en la defensa de los comisionados que su trayectoria, integridad y honestidad.

No es por la "edad avanzada" que no debían ir a la cárcel y ser "perdonados", como en efecto hizo la jueza; es por la justeza de sus denuncias y reclamos, en nombre de los ecuatorianos. "Ojalá los jóvenes sigan el ejemplo de nosotros, los viejos", dijo Simón Espinosa al término de la audiencia.

Ni ancianos ni abuelos ni viejecitos

El alargamiento de la vida es un fenómeno mundial y pronunciado en las últimas décadas. En muchos países ya hay, o habrá pronto, más personas mayores de 65 años que niños. El envejecimiento de la población es hoy uno de los grandes desafíos a los que se enfrenta el mundo, en todos los planos.
"En 2015 había 901 millones de personas de 60 años o más en todo el mundo, lo que supone un incremento del 48 % con respecto a los 607 millones de personas mayores que había en el año 2000. Se prevé que entre 2015 y 2030 el número de personas de 60 años o más crezca un 56 %, de 901 millones a 1.400 millones; para el año 2050 se calcula que la población mundial de personas mayores será más del doble que en 2015, rozando los 2.100 millones.

Dos tercios de las personas mayores viven en regiones en vías de desarrollo y su número crece de forma más rápida que en las regiones desarrolladas".
Naciones Unidas ha venido estableciendo una serie de normativas al respecto. Entre otros, se propuso el término tercera edad para nombrar al período de vida a partir de los 65 años (en algunos países, a partir de los 60 años). Se ha propuesto asimismo los términos adultos mayores o personas mayores para referirse a las personas de la tercera edad. Ni ancianos ni viejos ni viejecitos ni abuelos ni abuelitos.

Al mismo tiempo, ha habido en estos años grandes avances en el conocimiento referido al envejecimiento y a la tercera edad, los cuales han empezado a dejar atrás viejas concepciones y prejuicios. Sabemos hoy, por ejemplo, que la tercera edad es el período de la vida en que las personas experimentan mayor felicidad, una edad abierta al aprendizaje permanente, en la que se juntan conocimiento, experiencia, madurez y empatía. Pensadores, científicos e innovadores logran articular sus mejores ideas y experiencias en este período vital. 

En los últimos años se avanzó mucho en la batalla por entender mejor el mundo de las discapacidades y por empezar a nombrar de manera adecuada y sensible a las personas otrora llamadas minusválidas. Hoy las reconocemos y nombramos como personas con discapacidad o personas con capacidades especiales.

Es hora de emprender, con la misma fuerza, una campaña mundial en favor de la mejor comprensión y el trato adecuado de las personas de la tercera edad, en muchos países ya más de la mitad de la población.

La mala política y la mala educación

Rosa María Torres

Inauguración del Centro de Salud Tipo C de Chone, Manabí
Presidencia de la República / SECOM, 2 marzo 2017.

Se me hace un nudo en la garganta.
Podría olvidarme del discurso
pero Dios me ha dado suficientes fuerzas para dirigirme a tí,
Comandante de la Patria Grande,
mi querido Presidente Rafael Correa Delgado.
Aún no podemos aceptar que te vayas, Presidente.
Aún no podemos aceptar los niños quedarnos
sin tu decidido aporte para días mejores,
especialmente para los más pobres que nacimos viendo tus sabatinas
en las que decías lo que has hecho.
Fuiste tú el único que tendió la mano para ayudar en la pobreza,
ayudar en la educación, en la salud y el Buen Vivir.
Solo nos queda agradecer, maestro, gran maestro.
Cómo no decir sí, un millón de veces sí.
Los niños de otra década van a tener envidia a los que nacimos en la tuya,
esa Década Ganada.
Mi sueño es tu sueño, mi Patria es tu Patria,
tu lucha, comandante, es mi lucha.
Vamos por más.
Y serás el Presidente del Siglo
que cambió su tranquilidad por la felicidad de los niños.
Cómo quedará el Ecuador sin tí,
un reto que deberán llevar Lenin y Glas.
No nos dejes solos, siempre te vamos a necesitar.
No voy a hablar más, porque solo basta decir:
¡Hasta la Victoria Siempre, Comandante Rafael!
Muchas gracias.

La niña Iris Macías recita un texto memorizado para agradecer y agradar al Presidente Rafael Correa en un acto público. Correa está por terminar su mandato después de 10 años de gobierno en el Ecuador. Son días de campaña electoral, en la que se disputan la Presidencia un candidato oficialista y un candidato de oposición. Los niños - y las personas mayores - han venido apareciendo cada vez más en la propaganda electoral.

A propósito de este episodio y de otros tantos a lo largo de la campaña, sectores de la ciudadanía han recordado el artículo 52 del Código de la Niñez y la Adolescencia (2003), el cual prohíbe entre otros "la utilización de niños y niñas o adolescentes en programas o espectáculos de proselitismo político o religioso", y han denunciado estos hechos a las instancias pertinentes.

Lo que no se dice - y posiblemente la mayoría ni siquiera advierte - es la otra violación de los derechos de los niños desplegada aquí: la del viejo modelo escolar con su educación memorística y enciclopédica que enseña a los niños a repetir, no a pensar, y que pone en su boca palabras que no son suyas, palabras de ventríluocos adultos, adultos padres o adultos profesores.

La mala política y la mala educación se juntan y confluyen, así, en el irrespeto de los derechos infantiles.

El público presente aplaude, entusiasta, a la niña. Los miembros de la mesa directiva, entre los que se encuentra el Presidente y la joven ministra de salud, aplauden también. El Presidente se siente halagado y abraza efusivamente a la niña cuando termina su alocución. La Presidencia de la República y la Secretaría Nacional de Comunicación (SECOM) publican el video en su página web y sellan así el momento para la posteridad.

El padre de la niña, Richard Macías, de @HechosTVEcuador, en Chone, Manabí, circula el video en Twitter.

El Ministro de Turismo, Fernando Alvarado, escribe en Twitter: "Uno de los discursos más tiernos e impresionantes que he visto en todos estos años. Cuanta alegría produce nuestra Revolución Ciudadana".

Debajo del video la gente va dejando comentarios como estos:

- Nińa Maravillosa hablando la pura verdad !!!
- linda y merecidas palabras al gigante Rafael Correa Delgado si me llaman borrego por defender tus ideas las tomo como un alago venida de bocas de estos burrositores
- que bueno que hay padres que no han olvidado el pasado y le enseñan a sus hijos sus verdaderos derechoshermoso, felicitaciones a al niña Macias
- Mi querido Presidente ahora todos con Lenin Glas
- hermoso mi Ecuador!! viva la PATRIA GRANDE!! HLVS!!!
- que sufren los banqueros los opositores los que no quieren que el Ecuador salga de la pobreza ..hasta la victoria siempre .Lenin presidente
- todo valio la pena.
- que hermosa mas bella la ñiñita!!)) la patria y la nacion ya es de todos!!! vamos al futuro donde los seres humanos gobernan al mundo!!! no mas el capitalistas ni los mercados!!! Y ese ejemplo es Ecuador)))
- Ella no tiene la culpa. En su inocencia no sabe lo que dice ya que todo el pequeño discurso se lo dieron hecho. En la biblia dice: Pero al que haga tropezar a uno de estos pequeñitos que creen en mí, mejor le sería que le colgaran al cuello una piedra de molino de las que mueve un asno, y que se ahogara en lo profundo del mar. Cuando sea grande y acabe todo este circo comunista sentira coraje con sus padres que la llevaron a dar ese discurso.

¿Cómo hacer que la sociedad tome conciencia de la mala política y de la mala educación?

¿Cómo hacerlo si los propios padres de familia alientan y preparan a sus hijos para la memorización y el recitado?

¿Cómo hacerlo si los líderes políticos están dispuestos a usar a los niños en campañas y actos políticos, ignorando e irrespetando las normas y leyes que expresamente lo prohiben?

¿Cómo avanzar en el respeto de los derechos de los niños si las familias, el sistema escolar y el sistema político actúan solidariamente para violarlos? 

* Publicado también en La Línea de Fuego, 22 marzo 2017.

Textos relacionados en este blog
- Los espejismos de la innovación en educación
- El líder (los vicios de la política)

¿Qué es educación de jóvenes y adultos, hoy?

Rosa María Torres
Silvio Alvarez - Artista plástico brasileiro. Collage. Brasil
En un evento reciente realizado en Quito con participación de especialistas en educación y personas provenientes de diversas organizaciones sociales del Ecuador, fui la única que mencionó la educación de jóvenes y adultos.

El objetivo del evento era (re)pensar, colectivamente, una agenda educativa nacional pertinente, en momentos en que el país se apresta a elegir un nuevo gobierno.

Con aportes de todos, a lo largo del día, la pared se fue llenando de tarjetas de colores referidas a todos los temas imaginables y a todas los niveles del sistema educativo. Pero no apareció la educación de jóvenes y adultos. Tampoco tuvo destaque la educación inicial (0 a 6 años), que es también y sobre todo educación de adultos, pues implica informar y educar a madres y padres de familia y a cuidadores en la crianza de los niños. Ya es sabido que quienes se ubican en los extremos del sistema educativo - niños pequeños y personas adultas - tienen generalmente escasa visibilidad e importancia en el panorama educativo.

No sucede solo en el Ecuador. El hecho es que, a nivel mundial, la educación de jóvenes y adultos sigue siendo la Cenicienta de las políticas educativas y sigue no estando en la cabeza de la mayoría de personas. Esto, pese a que la expresión 'aprendizaje a lo largo de la vida' ha pasado a integrarse de lleno a la retórica educativa contemporánea. Esto, incluso entre los organismos internacionales que promueven el 'aprendizaje a lo largo de la vida', y pese a que el objetivo referido a la educación en el marco de los flamantes Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) habla de "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".

Como especialista internacional en el campo de la educación de jóvenes y adultos, y en el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, sigue asombrándome:

a) la persistente reducción de educación a infancia, de educación a sistema educativo, de educación a escolarización.

b) la continuada comprensión de la educación de jóvenes y adultos como educación compensatoria, de segunda oportunidad, destinada solamente a personas analfabetas, con poca escolaridad y, en general, afectadas por algún tipo de 'rezago educativo'.

c) la continuada asociación de educación de jóvenes y adultos con educación no-formal.

d) la ausencia de políticas y estrategias de educación familiar, educación comunitaria, educación ciudadana, que por su propia naturaleza transcienden las edades y suponen, justamente, enfoques trans-generacionales.

e) el uso de la expresión 'aprendizaje a lo largo de la vida' sin entender y asumir cabalmente sus denotaciones y connotaciones, y sin un compromiso real con el cambio paradigmático que esto implicaría al mundo de la educación. 

Aprendizaje a lo largo de la vida significa, literalmente, aprendizaje desde el nacimiento (e incluso desde la gestación) hasta la muerte. Adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación en el siglo XXI - como viene proponiendo la UNESCO - implica aceptar y entender que el aprendizaje se inicia en el hogar y en la primera infancia, que la infancia no es la única edad para aprender, que la educación es mucho más amplia que la escolarización, que hay aprendizajes formales, no-formales e informales y que todos ellos son necesarios y se complementan a lo largo de la vida de las personas, que la vida se alarga y con ella la edad adulta, que la educación de jóvenes y adultos es, hoy, elemento fundamental e ineludible de cualquier moderna política educativa.

Alfabetización: ¿qué será capaz de hacer Colombia en paz?

Rosa María Torres
Pancho Cajas - Ecuador

Honrada por la invitación del Ministerio de Educación de Colombia al evento del Día Internacional de la Alfabetización de este año 2016, en un momento histórico para Colombia y para toda América Latina, a pocos días de haberse acordado un cese al fuego con las FARC, después de 52 años de guerra. 

Me han pedido hablar sobre Alfabetización y Paz. La pregunta que se me instaló inmediatamente en la cabeza fue: si Colombia fue capaz de hacer todo lo que viene haciendo, en guerra, ¿qué será capaz de hacer, en paz?.

Decidí hablar de la Colombia que conozco y admiro por su creatividad en en el campo de la cultura escrita, la lectura y la escritura, la narrativa, la expresión oral. Y decidí aportar a este momento de diseño de futuro con un repaso de algunos conceptos y visiones en el campo de la alfabetización y la cultura escrita que a menudo son atrasados, sesgados o llanamente equivocados. 

Uno de ellos es el propio concepto de alfabetización, que suele entenderse como enseñar a leer y escribir a personas mayores de 15 años. En realidad, alfabetizar es enseñar a leer y escribir a personas de cualquier edad, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. No solo la nula escuela, sino también la mala escuela, producen analfabetismo, y por eso solo una acción a dos puntas, con niños y con adultos, puede resolver estructuralmente la problemática del analfabetismo. Sabemos, asimismo, que el buen o el mal lector se forja en la infancia, y que lo que define al buen lector no es leer mucho sino leer por placer, y no leer solo libros sino todo lo que está al alcance. Es de la alfabetización como proceso y como aprendizaje sin edad, a lo largo de toda la vida, de la que voy a hablar aquí.

Colombia se propone ser "la más educada de América Latina para el año 2025". ¿Qué es una sociedad educada? Una sociedad educada no es solo una sociedad escolarizada y una sociedad que ha universalizado el aprendizaje de la lectura y la escritura; es una sociedad que lee. La lectura abre las puertas al aprender a aprender, al aprendizaje autónomo y al aprendizaje permanente. El desafío es no solo incrementar estadísticas de cobertura, matrícula y terminación de niveles, mejorar la calidad y la pertinencia de los aprendizajes escolares, y obtener mejores puntajes en pruebas nacionales e internacionales. El desafío mayor es construir una sociedad que lee y escribe, que incorpora la cultura escrita a la cotidianeidad, que valora no solo los aprendizajes formales sino también los aprendizajes informales. Una sociedad que aprecia y estimula la lectura es una sociedad que percibe y organiza de otra manera el tiempo, el juego, el ocio. 

Colombia se ha propuesto asimismo reducir la actual tasa de analfabetismo de 5.8% a 3.8% para el año 2018 (676 mil jóvenes y adultos alfabetizados). (En el 2018 Colombia estaría libre de analfabetismo: MinEducación, RCN Radio, 19/04/2016). El acuerdo de paz implicará un compromiso especial con las zonas más afectadas por el conflicto armado, con los combatientes que dejan las armas y con los miles de víctimas de todos estos años de violencia. Es la familia como unidad, y no solo las personas mayores de 15 años analfabetas o con baja escolaridad, la que requiere atención desde el punto de vista educativo, psicológico y emocional.
Lo que ví en Bogotá en 2007

Debo empezar por decir que he estado en este país muchas veces y que estuve aquí en 2007, cuando Bogotá fue declarada Capital Mundial del Libro. Lo que ví y experimenté en esa visita me inspiró y me dejó marca. Desde entonces sigo de cerca, con curiosidad y con envidia, las novedades de Colombia en este campo.

Vine en 2007 en el marco de un estudio que hice sobre experiencias de alfabetización y promoción de la lectura en 9 países de América Latina: Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Estuve solo en Bogotá. Quise ir a zonas rurales pero los amigos me desaconsejaron; era arriesgado.

Alfabetización y promoción de la lectura van de la mano y se necesitan mutuamente. La misión de alfabetizar va más allá de dar a las personas por alfabetizadas; lo importante no es que aprendan a leer y escribir; lo importante es que lean y escriban.   

Las ventajas de la lectura son muchas y la investigación sigue mostrando más. Leer no es solo predictor de éxito en el medio escolar y académico; contribuye al éxito en el trabajo y en la vida, es fuente de realización y de felicidad, desarrolla el cerebro, mejora la salud y el espíritu, facilita y enriquece las relaciones sociales, acompaña a lo largo de la vida.
Fueron días apretados para todo lo que había que ver. Conocí la Red Nacional de Bibliotecas Públicas, ya renombrada entonces y hoy integrada por 1424 bibliotecas a nivel nacional; visité la Virgilio Barco y la Luis Angel Arango. Recorrí bibliotecas al aire libre, regadas en parques y en todo tipo de espacios públicos. Ví el programa Libro Al Viento funcionando en una estación de libros en el Transmilenio y otra en la Plaza de Mercado de Quirigua. Visité también una biblioteca comunitaria, la Biblioteca Comunitaria Simón El Bolívar en el barrio San Vicente Sur de la localidad de San Cristóbal Sur.

Estuve en la céntrica Plaza de Bolívar, llena de gente, y leí las decenas de mensajes colgados en el “Arbol de la Memoria” organizado por el Movimiento por los Desplazados. Agregué, por supuesto, mi propio mensaje. Me enteré del famoso Biblioburro, que busqué esa misma noche en internet. Ví, fascinada, a cuenteros al aire libre en plazas y parques contando historias, manteniendo en vilo a familias enteras, sentadas en el césped, en un magnífico fin de semana soleado en Bogotá.
Una panorámica al vuelo sobre la lectura y la escritura en Colombia 

Como en todo lado, hay buenas y malas noticias. Están, por una parte, las cifras del analfabetismo, las percepciones y las realidades que confirman que en Colombia se lee poco y mal pese a todos los esfuerzos, los recurrentes pobres resultados de evaluaciones nacionales e internacionales, la interpretación y el uso a menudo errado de terminologías y estadísticas. Y están, por otra, las iniciativas y las realidades que muestran a esa Colombia resiliente, incansable y creativa, capaz de sobreponerse a cualquier cosa.

Todo empieza en la familia - sobre la que me falta información en el caso de Colombia - y sigue luego en la educación escolar. Los datos sobre educación incluidos en el Informe de Desarrollo Humano 2015 del PNUD, basados en datos de la UNESCO (2014), muestran que, a pesar de una guerra de medio siglo, Colombia tiene indicadores educativos que la sitúan en los promedios regionales y en varios casos sobre los promedios regionales.

Años esperados de escolaridad (años) 13.5

Tasa de alfabetización de adultos (% de 15 años o más) 93.6
Tasa bruta de matriculación, pre-primaria (% de niños en edad pre-escolar) 48.6
Tasa bruta de matriculación, primaria (% de la población en edad de asistir a primaria) 114.9
Tasa bruta de matriculación, secundaria (% de la población en edad de asistir a la secundaria) 93
Tasa bruta de matriculación, terciaria (% de la población en edad de asistir a terciaria) 48.3
Años promedio de escolaridad (años) 7.3
Población con algún tipo de educación secundaria (% de 25 años de edad y más) 56.3
Tasa de deserción en la escuela primaria (% de la cohorte en la escuela primaria) 15.3
Maestros de primaria capacitados 97.3
Gasto público en educación (% of PIB) 4.9
Proporción alumnos-docente (número de alumnos por profesor) 24.8

Informes nacionales e internacionales recientes sobre la situación de la educación en el país reiteran mucha de esa información. Todos se centran en la educación formal y ponen a un costado aspectos fundamentales relacionados con la educación y los aprendizajes en la familia, las relaciones inter-generacionales, el desarrollo de la primera infancia, la educación de los adultos, el papel de los medios, y el uso de internet y las tecnologías.
- Colombia, Ministerio de Educación, Sistema Nacional de Indicadores Educativos para los niveles de pre-escolar, básica y media, 2014
- OCDE, Panorama de la educación 2014, Nota País: Colombia
- REDUCA, Situación educacional Colombia, 2016. (Datos 2014).

Analfabetismo y alfabetización
Algunos datos y hechos:

» Colombia tiene hoy 5.8% de analfabetismo (9% en América Latina) y una distribución muy desigual entre regiones del país.
» 82 % de los excombatientes reinsertados han sido alfabetizados, según una encuesta de la Agencia Colombiana para la Reintegración (ACR). Más de 21.000 terminaron la primaria, 8.000 la básica secundaria, 14.000 son bachilleres y 2.700 han ingresado a la educación superior. El modelo de educación para la reintegración ha sido adoptado en diferentes regiones.
» La Alcaldía de Medellín construyó el Centro de Formación para la Paz y la Reconciliación (CEPA), donde estudian excombatientes de las autodefensas, las FARC, el ELN y víctimas del conflicto. (De las balas a los lápices, El Espectador, 27/08/2016)
» Medellín ha sido declarada ciudad libre de analfabetismo en Colombia, con menos del 3% de analfabetismo.

Lectura, libros y bibliotecas
» Los colombianos leen en promedio 1.9 libros por año (los ecuatorianos 0.5, los argentinos 4.6, los chilenos 5.3, los españoles 10).
» Según la Encuesta de Consumo Cultural, realizada por el DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadística) en 2012: 48% de los colombianos mayores de 12 años leyó algún libro en 2011. 50% leyó revistas y 63% periódicos. El grupo de jóvenes entre 12 y 25 años es el que más leyó libros (61%). En el grupo de 5 a 11 años, 55%. (¿Cómo va la lectura en Colombia?, El Espectador, 14/05/2013)
» Colombia produce 23 millones de libros al año, vende 37 millones y organiza más de 10 ferias anuales. La oferta literaria supera a la demanda. (Muchas ferias y libros, poca lectura, Semana, 21/08/2016).
» Colombia es el tercer país en Sudamérica con más espacios destinados a la lectura.
» Colombia tiene una sólida normativa en torno al estímulo y protección al derecho de autor (Ley 23 de 1982 y Decisión Andina 351 de 1993). Ha firmado la mayoría de acuerdos internacionales sobre el tema. (Colombia, un país que lee muy poco, El Espectador, 14/05/2013).

Evaluaciones escolares nacionales

Colombia desarrolló el llamado Índice Sintético de Calidad Educativa,
una medición integral del desempeño de cada escuela pública y privada producido por el Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). El Indice da cuenta de cuatro aspectos:

- Progreso: mejoría del colegio en relación con el año anterior.
- Eficiencia: promoción estudiantil. Mide que los estudiantes alcancen los logros propuestos en el grado escolar.
- Desempeño: aprendizaje medido por pruebas estandarizadas (pruebas Saber).

- Ambiente escolar: en qué contexto se está desarrollando la enseñanza y el aprendizaje.
(Calidad de la educación en Colombia mejoró significativamente,
» Colombia viene batallando con los aprendizajes escolares, medidos a través de pruebas. Las pruebas Saber 3°, 5° y 9° aplicadas en 2014 mostraron poco avance en comprensión de textos. El promedio nacional bajó con respecto al año anterior.
- Niños colombianos pasan raspando en habilidad lectora, El Tiempo, 22/02/2015.

Evaluaciones internacionales

Prueba PIRLS  - Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (2001-2011)
» Colombia ha participado dos veces en esta prueba internacional, en 2001 y en 2011. En 2011 participaron 4.000 alumnos de cuarto grado de 150 colegios públicos y privados. 6 de cada 10 alumnos tuvieron dificultad para entender e interpretar textos complejos. La mayoría comprendió mejor un texto literario que uno informativo. Colombia se ubicó entre los 10 países con los menores puntajes (de un total de 49 países participantes en la prueba). No obstante, los resultados mejoraron entre 2001 y 2011.

Tercer Estudio Regional Evaluativo y Comparativo (TERCE), UNESCO

» Estas pruebas son parte del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO. Se han realizado tres hasta la fecha: PERCE (1997), SERCE (2006) y TERCE (2013). Colombia ha participado en las tres.
» El TERCE se aplicó a estudiantes de 3º y 6º grado de primaria, para evaluar lectura, escritura, matemáticas y ciencias. Participaron 14 países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay) y el estado mexicano de Nuevo León.
Colombia no avanzó respecto del Tercer Estudio (SERCE); tampoco retrocedió, como lo hicieron otros países. Volvió a ubicarse en la media regional, por encima de la media en lectura 6º grado, y por debajo de la media en escritura 6º grado. (Ver tabla con ubicación de países latinoamericanos en el TERCE).

- 61% de los estudiantes de 3º grado y 70% de 6º grado tiene bajo desempeño en lectura.
- 71% de los estudiantes de 3º grado y 83% de 6º grado tiene bajo desempeño en matemática.
» La cobertura de los medios colombianos al TERCE fue mucho menor a la dada a la prueba PISA. El Tiempo destacó los buenos resultados en lectura (Estudiantes colombianos, con buen nivel de lectura en la región); Semana optó por una visión negativa y escolar (Colombia pasa raspando evaluación de la Unesco).

Vladdo - Colombia
» PISA fue pensada para los países de la OCDE y ha venido incorporando a países no-OCDE, a 'países en desarrollo'. Viene aplicándose desde el año 2000. Mediante pruebas estandarizadas, evalúa competencias en 3 áreas (lectura, matemáticas y ciencia) entre jóvenes de 15 años.
» En PISA 2012 Colombia se ubicó en el puesto 61 entre 65 países participantes; Perú se ubicó un escalón más abajo. 8 países latinoamericanos participaron en esta prueba:
 » Colombia, junto con Argentina, Brasil y Perú, son los 4 países de América Latina con menor cantidad de estudiantes por encima del promedio de los países de la OCDE.
» Shanghai (en China), Singapur, Hong Kong, Corea del Sur y Estonia obtuvieron los mejores resultados en las tres áreas.
» Un resumen de Colombia en PISA 2012 elaborado por el BID concluía que en lectura "Colombia está mejorando alrededor de 3 puntos por año. A este ritmo, le llevarían alrededor de 31 años para alcanzar el puntaje promedio de la OCDE en esta materia". (El BID ha concluido asimismo que Chile necesita 18 años para alcanzar el puntaje promedio de la OCDE en lectura, Brasil 27 años en matemática, y Argentina 39 años en ciencia).
» El manejo de los resultados de PISA 2012 en los medios colombianos fue demoledor, en general superficial y desprovisto de una reflexión crítica en torno a la naturaleza y el papel de las evaluaciones internacionales. Basta ver los titulares así como la cantidad de caricaturas alusivas de caricaturistas colombianos.
» Para saber más:
- Colombia tras quince años de pruebas PISA, El Espectador, 25/07/2015
- OCDE, Informe "Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar", 2016.
- BID, Resultados PISA en América Latina 2012

Acciones en marcha

Registro unas pocas acciones en marcha tanto a nivel gubernamental como no-gubernamental:

» Plan Nacional de Lectura y Escritura ‘Leer es mi cuento’,  del Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación "para que la lectura se convierta en un ejercicio cotidiano que abra espacios de disfrute para los colombianos, así como una herramienta efectiva para lograr mejores oportunidades laborales, económicas y sociales, con el fin de propiciar la paz, la equidad y apoyar para que Colombia sea el país más educado de Latinoamérica en 2025". El Ministerio de Educación atiende a las bibliotecas escolares y el Ministerio de Cultura se enfoca en la primera infancia y en las bibliotecas públicas. Se busca aumentar los índices de lectura en el país, de 1.9 libros en 2016 a 3.2 en 2018. 
» Para 2018 el Ministerio de Cultura construirá 100 nuevas bibliotecas en las regiones más afectadas por la violencia y la pobreza. La meta es que la Red Nacional de Bibliotecas Públicas tenga 1484 bibliotecas adscritas. 

Maratones de la Lectura. Mediante esta estrategia se busca que los colegios desarrollen durante 30 días actividades relacionadas con la lectura, a fin de mejorar el comportamiento lector de los estudiantes. En las Primeras Maratones, 120.000 estudiantes leyeron 5,1 libros en un mes. En las primeras Maratones de Lectura del 2016 se leyeron 224.169 libros. El autor más leído es Gabriel García Márquez.

» Niños mostrarán cómo se imaginan una Colombia en paz. Los estudiantes hasta los 16 años de edad de colegios públicos y privados de todo el país con convocados a expresar, a través del dibujo, cómo imaginan el futuro de Colombia sin conflicto armado. Los 15 dibujos ganadores serán la imagen del calendario 2017 del gobierno y aparecerán en una serie especial de estampillas.

» Digitalización de libros para acceso público. Está en marcha un ambicioso programa de digitalización de los libros en bibliotecas y universidades.los acervos en las bibliotecas públicas de Colombia. El proyecto más grande es la Biblioteca Básica de la Cultura Colombiana (BBCC), liderado por la Biblioteca Nacional, la Red Nacional de Bibliotecas Públicas y el Plan Nacional de Lectura y Escritura "Leer es mi Cuento". Para 2018 se espera tener 200 títulos digitalizados, sobre diversos temas. Estos pueden ser descargados gratuitamente desde computadores, celulares u otros dispositivos electrónicos (Colombia lee en la nube, Semana, 14/05/2016).

» Bibiotecas familiares y bibliocasas. A las familias que reciben una vivienda gratuita se les entrega una biblioteca familiar con nueve títulos; también participan en programas de promoción de la lectura. Son libros de interés para todos los miembros de la familia: bebés, niños, jóvenes, padres y abuelos. (Viaje el país de las bibliocasas, El Espectador. 27/08/2016).

» Lectura en Movimiento. Este colectivo se propone incentivar la lectura en TransMilenio:
1. De camino al trabajo: Los voluntarios que promueven Lectura en Movimiento se montan a los articulados de TransMilenio, libros en mano, buscando contagiar a los pasajeros con el interés por la lectura. Les invitan a llevar un libro para leer.
2. Caminar la ciudad: Está prevista una caminata desde la plaza de Bolívar hasta la plaza de toros, personas leyendo con mochilas llenas de libros que se irán ofreciendo a quienes se unan.
3. Mecerse en una hamaca: También se propondrá a las personas a llevar hamacas, ponchos, o cobijas para que lean en el césped del parque de Los Novios.

» Las Escuelas Digitales Campesinas de Colombia es un programa de la Fundación Acción Cultural Popular (ACPO), entidad católica que funciona desde 1947. A fines de 2012 se inició el piloto en cuatro departamentos: Chocó, Boyacá, Cauca y Valle del Cauca. El programa arrancó con cuatro cursos: alfabetización digital, liderazgo, conocimiento del medio y asociación de empresas; hoy se han incluido tres más: adaptación al cambio climático, paz y convivencia, disponibles en una plataforma de educación a distancia (aula virtual). Hoy el programa está en más de 40 municipios de 8 departamentos del país y ha servido a alrededor de 7.000 campesinos.

Algunas alertas en torno a analfabetismo, lectura y escritura, y pruebas internacionales

» Muchas de las problemáticas que suelen destacarse en este campo son de orden regional y mundial, no necesariamente específicas de un país. Por ejemplo: la poca lectura, la reducción de la lectura por placer, el poder distractor de la televisión y los videojuegos, los malos resultados de los 'países en desarrollo' y de América Latina concretamente en pruebas internacionales.

» En América Latina y en otras regiones del mundo los datos de analfabetismo continúan siendo autodeclarados (las personas responden a la pregunta: ¿sabe ud. leer y escribir?; se toma la respuesta como válida, sin verificación o evaluación). Esto hace que los datos de analfabetismo no sean confiables; probablemente están muy subestimados. La magnitud que viene mostrando tener en nuestros países el llamado 'analfabetismo funcional' (leer sin comprender cabalmente lo que se lee, escribir sin expresar con claridad las ideas) está relacionada con esta definición laxa de "persona alfabetizada", cuando a menudo no lo está realmente. Más que "retorno al analfabetismo", se trata por lo general de procesos muy básicos e incompletos de alfabetización.

» Al analizar los resultados de pruebas internacionales cabe tener en cuenta qué países de la región participaron. Por ejemplo: en el TERCE participaron 14 países; en PISA viene participando un conjunto reducido de países de América Latina; en PISA 2012 participaron

» Cabe considerar que las pruebas internacionales, pensadas y elaboradas en los países del Norte ('desarrollados'), no necesariamente se ajustan a realidades de los países del Sur ('en desarrollo'). Esta es una preocupación creciente en torno a PISA en todo el mundo y cada vez más en América Latina. Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), son un caso diferente pues están pensadas en y desde América Latina y toman como referente los currículos de los países. Hasta qué punto los puntajes en PISA y otras pruebas internacionales son y deben considerarse por sí mismos indicativos de la calidad de un sistema educativo, en cualquier parte del mundo e independientemente de las diversidades culturales, es asimismo motivo creciente de reflexión y de debate.

» La estimación de cantidad de lectura se basa generalmente en libros. A su vez, la definición de lector y de buen lector se basa en número de libros leídos. No obstante, no toda lectura pasa por los libros ni el número de libros leídos es, por sí mismo, indicativo de calidad lectora. Hoy en día, la lectura es ubicua; lo que una persona lee a diario incluye diversos soportes y formatos, tanto en papel como en pantalla.

» Al revisar redes sociales y en especial Twitter se encuentra muchos ejemplos de desinformación, falsas interpretaciones de los datos, incomprensiones y mal uso de términos (por ejemplo: analfabetismo, analfabetismo absoluto, analfabetismo funcional) así como las usuales extensiones del término analfabetismo (analfabetismo político, analfabetismo ético, etc.), todo lo cual contribuye a desinformar y a confundir. Es indispensable una estrategia de información y educación ciudadana en torno al uso de las terminologías y a la interpretación de las estadísticas vinculadas al campo educativo y al de la cultura escrita de manera específica.

"Rethinking education" and adult education

Rosa María Torres

UNESCO, together with the International Council for Adult Education (ICAE), is organizing a series of regional consultations coordinated by civil society on the challenges of adult education in the framework of lifelong learning, in the context of the Sustainable Development Goals (SDG) and Goal 4 specifically: "Ensure inclusive and equitable quality learning and promote lifelong learning opportunities for all."

The first regional consultation took place in Brasilia on April 25, 2016, at CONFINTEA +6 (International Conference on Adult Education). The book "Rethinking education: Towards a global common good?", published by UNESCO in 2015, was taken as a reference for the consultation. Timothy Ireland and I were invited to comment the book from the adult education perspective and in relation to the three questions posed by ICAE for the consultation:

1. Re-contextualize the right to education of young people and adults within a lifelong learning framework.

2. Role and practices of civil society to ensure equitable and quality lifelong learning opportunities for young people and adults.

3. Bridging formal and non-formal education.

My comments
"This is a contribution to re-visioning education in a changing world and builds on one of UNESCO’s main tasks as a global observatory of social transformation. Its purpose is to stimulate public policy debate focused specifically on education in a changing world. It is a call for dialogue inspired by a humanistic vision of education and development based on principles of respect for life and human dignity, equal rights and social justice, respect for cultural diversity, and international solidarity and shared responsibility, all of which are fundamental aspects of our common humanity" (p. 14. Introduction).
I was a member of the Senior Experts' Group invited by UNESCO's Director General in 2013 with the mission of "Rethinking education in a changing world". The book was a result of this process. I know the process from inside, although I did not participate in the revision of the final document.

The book proposes to re-visit education and adopts two central categories: a humanistic vision of education and education as a common good, beyond the notion of public good (centered around the State). Both concepts may be of help to rethink adult education, a field that needs profound changes vis a vis past experience and new social realities such as increased life expectancy of the population worldwide and the Lifelong Learning paradigm.

1. Low visibility of adult education

When reading the book with adult education in mind one realizes the little attention given to it throughout the book. Adult education is not present in the Challenges and Tensions of Chapter 1 (Sustainable development: a central concern) and is not mentioned in Chapter 2 (Reaffirming a humanistic approach). The negative repercussions of children's school education problems on adult life and adult education are not complemented with a reflection on the positive repercussions of adult education on children's education and well-being.
"... almost 30 million children are deprived of their right to a basic education, creating generations of uneducated future adults who are too often ignored in development policies. These issues are fundamental challenges for human understanding of others and for social cohesion across the globe." (p. 16)
In fact: policies often ignore that (a) a dysfunctional social system and a dysfunctional school system are responsible for the exclusion of millions of children or for a poor quality education unable to satisfy basic learning needs of millions of children, youth and adults, and (b) only a "two pronged approach" - with children and with adults, in and out of school - can contribute to reduce structural inequalities and poor learning results.

The low profile of adult education is part of the conventional education model. A model that continues to be centered around childhood, despite the lifelong learning rhetoric. A model that ignores the relationships between child and adult education, and the inter-generational linkages between childhood, adolescence, youth and adulthood in society and especially in the family and the community. In many indigenous cultures education is a family and community practice that is threatened by a school culture that alienates kids from their environment and cultures.

The poor attention given to adult education in the Delors Report (1996) was criticized. In fact, this has been the case in all international plans and initiatives.

- In Education for All (1990-2015), "meeting basic learning needs of children, youth and adults" ended up centered around children and primary education, and the goals that advanced the least were those related to adult education, especially literacy.
- In the Millennium Development Goals (2000-2015), the education goal was ensuring children four years of primary education.
- Again, adult education has a marginal place in Goal 4 of the Sustainable Development Goals (2015-2030).

In the year 2000, an exVicepresident of ICAE asked if EFA (Education for All) meant Except for Adults.

2. The right to education of youth and adults

The book calls the attention on the fact that
"Despite the specific legal obligations related to the various provisions of the right to education, much of the discussion on the right to education has, until recently, focused on schooling, and perhaps even more narrowly on primary schooling. (...) The vast majority of countries worldwide have national legislation that defines periods of schooling as compulsory. Seen from this angle, the principle of the right to basic education is uncontested, as is the role of the state in protecting this principle and ensuring equal opportunity. However, while these principles are relatively uncontested at the level of basic education, there is no general agreement about their applicability at post-basic levels of education" (p. 76)
However, there is a previous problem: the non-recognition of youth and adult education as a right. Traditionally, the right to education has been associated with childhood. The persistence of the child-centered and school-centered educational ideology is the most important obstacle for the development of adult education. Breaking this mentality, through systematic information, communication and citizen education efforts, is crucial to advance and to adopt Lifelong Learning as a new paradigm.

Also, we need to overcome two reductionisms: adult education reduced to literacy, and literacy understood as initial, basic literacy. Problems with everyday reading, writing and arithmetics are reported worldwide, and scandalize when they become news. In the last few years, OECD's Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) displays such problems not only in 'developing countries' but also in 'developed countries'. Clear evidence of the profound educational crisis that is rooted in childhood and in school.

Viewing literacy in the framework of lifelong learning means viewing it as a continuum, in and out of school, and throughout life.

3. Age as a discriminatory factor in education
"Traditional factors of marginalization in education such as gender and urban or rural residence continue to combine with income, language, minority status and disability to create ‘mutually reinforcing disadvantages’, particularly in low-income or conflict-affected countries." (p. 42).
National and international studies and reports mention multiple factors of educational discrimination, but they generally forget to mention age. The association education-childhood is so ingrained that "educability" is not an issue beyond the categories of childhood, adolescence and youth.

In this book, the aspiration of inclusive education does not mention age as a discriminatory factor. There is a reference to third age; however, it is adulthood in general that is at stake in the dispute for the right to education and learning. Let us not forget that adulthood is the longest period in life, and that it is becoming much longer thanks to increasing life expectancy worldwide.

4. Formal and no-formal education

Formal and non-formal education are complementary. However, non-formal education remains in the shadow of formal education, starting with the fact that it is defined by the negative (non-formal).

Adult education has traditionally found in non-formal education a place to deal with its complexities and specificities. Non-formal education is typically flexible, less structured, better equipped to innovate and to respond to learners' needs and possibilities. These are strengths, rather than weaknesses, in the education field. It has always been said that the challenge is to de-formalize formal education rather than to formalize non-formal education.

We need to learn to view education and learning as a continuum, where formal, non-formal and informal learning are intertwined throughout life. While learning to cope with formal adult education, we need to improve the quality and the status of non-formal adult education.

The book advocates for open and flexible lifelong learning systems, as proposed by the Delors report in the 1990s. It also promotes recognition and validation of knowledge and competencies acquired through multiples means. Unfortunately, it does not contribute to understand those multiple ways in terms of the formal, non-formal and informal continuum, and the need for recognition and validation of the latter.

5. Absence of informal learning
"It is important to note that much of what we learn in life is neither deliberate nor intentional. This informal learning is inherent to all experiences of socialization. The discussion that follows, however, is restricted to learning that is intentional and organized." (p. 17)
The book acknowledges the importance of informal learning - learning that takes place in everyday life. However, it announces that it will take into consideration only organized and intentional learning, that is, formal and non-formal learning. Leaving informal learning aside - learning that starts at birth and accompanies us until death - means leaving out a central component of Lifelong Learning.

On the other hand, there is confusion with the terms informal learning and informal education. The latter does not exist (note that ISCED 2011 refers to formal education, non-formal education and informal learning).
"Education is understood here to mean learning that is deliberate, intentional, purposeful and organized. Formal and non-formal educational opportunities suppose a certain degree of institutionalization. A great deal of learning, however, is much less institutionalized, if at all, even when it is intentional and deliberate. Such informal education, less organized and structured than either formal or non-formal education, may include learning activities that occur in the work place (for instance, internships), in the local community and in daily life, on a self-directed, family-directed, or socially-directed basis." (p. 17. What is meant by knowledge, learning and education?)
6. The role of State and Civil Society

Understanding education as a common good may help address old problems linked to the State/civil society distinction. Historically, State and civil society, often working together, have played a key role in adult education. Although we cannot generalize, some of the most innovative and transformative experiences have been on the side of civil society.

Governments are increasingly offering formal education to youth and adults with no or little school experience, although with a deficit and compensatory approach. Terms such as "over-age", "educational lag" or "incomplete schooling" have been added to the youth and adult education field. Critical analyses are needed to expose the misunderstandings and prejudices behind such terms.

Two concerns in relation to "civil society":

a) opening the concept and space of civil society to the for-profit private sector, through corporate foundations that are assimilated as NGOs, and increasing participation of the for-profit private sector in the provision of education and training for young people and adults; and

b) reducing the concept and space of civil society to NGOs. Lists of civil society organizations forget to mention social movements - workers, peasants, women, indigenous peoples, the unemployed, the land-less, etc. A major omission in general and in Latin America in particular, a region with strong and active social movements in most countries.

A renewed and stronger adult education implies (re)incorporating social movements as key subjects participating in relevant bodies and networks, engaged in the definition and implementation of policies, plans and programmes.

7. LifeLong Learning (LLL)

The book highlights Lifelong Learning as the paradigm and organizing principle of education in the 21st century. However, it does not contribute to deepen its understanding. The book is centered around education much more than around learning as indicated by its title - Rethinkig education - and its subtitle - Towards a global common good?.

The concept of LLL continues to be unclear and little used as an instrument for education and learning policies not only in Latin America but also in other parts of the world. It is often associated with adults and with adult education, even when the term lifelong should make it clear.

The community linked to early childhood development and education, and that linked to child and adolescent education, have not shown interest in LLL - something revealing and that should lead to reflection. Early childhood education and adult education have always been sidelined in national and international policies and goals. Today, early childhood has gained ground and visibility among others thanks to the articulated pressure and alliance of international organizations such as UNICEF and the World Bank, and to a strong raising awareness campaign. Nothing similar has happened in the field of adult education. Inasmuch as LLL continues to be associated with adults and adult education, it will not be understood as such and it will not be incorporated as a new paradigm for education.

Lifelong Learning Policies and Strategies available at UIL-UNESCO's website (documents sent by countries throughout the world) show that: (a) LLL is used in the most varied ways, and (b) the concept is often not properly understood. In Europe, LLL is understood as lifelong learning, covering all ages. In Latin America, Asia and Africa, LLL is generally associated with adults and with the world of work.

8. Alternative knowledge and education systems
"Alternatives to the dominant model of knowledge must be explored. Alternative knowledge systems need to be recognized and properly accounted for, rather than relegated to an inferior status. Societies everywhere can learn a great deal from each other by being more open to the discovery and understanding of other worldviews. There is much to learn, for instance, from rural societies across the world, particularly indigenous ones, about the relationship of human society to the natural environment" (p. 30).
The book emphasizes the importance of alternative knowledge and education systems, and the need to take them into account and preserve them. In our first meeting in Paris, we had an interesting exchange on the topic. I talked about Sumak Kawsay and Sumaq Qamaña (Buen Vivir, in Ecuador and in Bolivia, respectively), inspired in the cosmovision of Andean indigenous cultures. They are not only alternative visions of knowledge and of education, but alternatives to the development paradigm. The book includes a box on this issue.

The objective is important and valid, but we are far from it. The expert group was integrated by specialists from different regions of the world, but all of us share the Western culture, and the book reflects it. Most bibliographic references and quotes are in English and French. Maybe the greatest contribution of the book is acknowledging the existence and importance of such alternative knowledge systems, and the need to incorporate new and relevant voices to a multicultural dialogue.

* Included in: ICAE, Voices Rising 497

To learn more
» Daviet, Barbara, Revisar el principio de la educación como bien público, Documentos de Trabajo No 17, Investigación y prospectiva en educación, UNESCO, julio 2016
» UNESCO, Rethinking education in a changing world. Meeting of the Senior Experts' Group, Paris, 12-14 February, 2013. Report prepared by the UNESCO Secretariat.

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