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"Entre todos vamos a enseñarle a leer, a escribir y a hablar"

Directora Pedagógica Nacional de la Campaña “Monseñor Leonidas Proaño (1988-1990)
Brigadas del Colegio Particular "Oriente Ecuatoriano",
El Guasmo Central, Guayaquil 17.8.89
Guasmo Central, Guayaquil. Foto: Extra

¿Quién no ha oído hablar de El Guasmo, esa otra ciudad dentro de la ciudad de Guayaquil, conocida por su pobreza y por la delincuencia que destacan los titulares?

Algunos colegios particulares alfabetizando en esta zona han tomado estrictas medidas de seguridad: guar­dias armados, protección policial, espacios cerrados y vigilados.

Yo llego sin guardias ni armas. Entro al local que anuncia el rótulo "Jardín de Infantes Nuestra Señora de la Merced", donde alfabetizan dos brigadas del Colegio Oriente Ecuatoriano, cuyas instalaciones están exactamente atrás, al otro lado del muro. Son pues jóvenes estudiantes de El Guasmo los que están enseñando a leer y escribir a sus vecinos, moradores de la zona, como me comenta más tarde el joven coordinador de esta brigada, profesor de Cívica y Filosofía de los alfabetizadores:

"Hay la idea de que El Guasmo es una guarida de delincuentes. Que aquí todos roban o matan. Pero aquí, como usted ve, vive gente común y corriente, que lucha por sobrevivir. Y que también quiere aprender".

Adentro, las dos aulas del jardín de infantes están llenas de gente. Los alfabetizadores se distinguen por sus uniformes celeste y blanco. Los alfabetizandos son hombres, mujeres y niños. Junto a cada uno de ellos hay un alfabetizador atendiéndole de manera individualizada. Van por la Unidad 8.

La chica hoy a cargo de la conducción colectiva de la clase tiene el porte de una maestra escolar. Con voz sonora instruye sin cesar:

- "Ahora les voy a pasar a la pizarra para hacer un dictado".
- "Póngame la palabra TAZA".
- "Pase usted, señora Elsa".
- "Me pone, sin errores, TIZA".

Hay 80 alfabetizandos asistiendo regularmente a clases, me informan. Algunos estudian por la tarde y otros en este horario de 7 a 9 de la noche. Se solicitó prestado este local pues el colegio tiene una jornada vespertina y una nocturna, y no hay espacio.

Jimmy y Xavier

Me llama de pronto la atención una pareja formada por un alfabetizador y un muchacho con cara risueña, casi de niño, sentados en la última banca. El alfabetizador hace todo el tiempo gestos extraños, mueve las manos, sin que entre uno y otro se intercambie una sola palabra.

Resulta que el joven alfabetizando, Xavier Bartolo Párraga, 14 años, es sordomudo. Jimmy, el alfabetizador, está dedicado exclusivamente a él y ha debido aprender, por su cuenta, el lenguaje de señas. Lo que está haciendo es traducirle a Xavier, con señas, cada una de las palabras del dictado. Nos muestra después una hoja en la que están anotados los rudimentos de manejo de este lenguaje, y que lleva consigo todos los días a clases.

¿Quién es el mejor alfabetizador?

Terminadas las clases, los alfabetizadores y su profesor me invitan a servirnos un sánduche y una gaseosa. En la conversación informal que prende de inmediato les pregunto cuál es el mejor alfabetizador de ambas brigadas. Todos mencionan, a coro, a Jimmy. 

- "Porque está haciendo un esfuerzo mayor al de cualquiera de nosotros", dice alguien. "El le está enseñando a Xavier, que es sordomudo. Tuvo que aprender él para poder enseñarle en su lenguaje".

- "Yo tengo una hermana que es así", explica Jimmy. “Por eso se me despertó esa gana de ayudar a alguien que tiene el mismo problema".

Jimmy y los demás alfabetizadores están empeñados en que constate los avances de Xavier. Pasan ambos adelante y empieza un dictado de señas sobre el pizarrón. Xavier va escribiendo:

cama
Xavier
vaso

Los muchachos aplauden después de cada palabra. Xavier no parece sentirse incómodo, sino más bien sumamente orgulloso. Sonríe, se frota las manos, asiente con la cabeza. Detrás de su silencio, hay sin duda inteligencia de la buena.

Los muchachos lo saben. Empiezan a contar sus anécdotas, sus afectos, sus virtudes. Cuentan que todos en el barrio le quieren, que todos se admiran de su inteligencia. Cuentan que una vez no oyó el pito de una volqueta y, teniéndola ya encima, se acurrucó debajo de ella y salió ileso, solo con una lastimadura en el brazo. Xavier, que sigue de cerca el relato, se arremanga la camisa y muestra una herida larga.

Uno de los alfabetizadores es su primo. Toma la palabra y dice:

- "Queremos ayudarle porque es un muchachito que vale la pena. Entre todos nosotros y con buena voluntad, vamos a enseñarle no sólo a leer y escribir, sino a hablar".

Conmueve el amor, el empeño y el espíritu solidario de estos muchachos. Trato de explicarles que no basta la buena voluntad para sacar adelante casos como estos, que Xavier requiere un tratamiento especializado que ellos no pueden ofrecerle. Pero es en vano. Ellos están convencidos de que lo lograrán.


* Incluido en: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji (Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”), Editorial El Conejo/ALDHU, Quito, 1990.


Alfabetización popular


El texto que copio abajo está incluido en el libro Historia de las ideas pedagógicas de Moacir Gadotti (Siglo XXI Editores, México, 1998). Moacir me ubicó en el capítulo sobre El pensamiento pedagógico latinoamericano y ubicó mi aporte en el campo de la alfabetización popular.

El texto que eligió fue un punteo de las "Nueve tesis sobre la alfabetización alternativa: reflexiones en torno a la experiencia nicaragüense", un ensayo que escribí en la Nicaragua sandinista y que incluí en mi primer libro: Nicaragua: revolución popular, educación popular (1985).


En gran medida, Moacir se adelantó a los hechos. Lo cierto es que la alfabetización es un campo en el que me especialicé, al que he dedicado muchos años de vida, estudio y trabajo, sobre el que he escrito mucho, en el que he encontrado grandes satisfacciones y grandes amigos, el que me llevó a recorrer el mundo, y en el que sigo investigando y aprendiendo. Empecé con alfabetización de jóvenes y adultos; entre otros inspirada por Emilia Ferreiro, fui avanzando hacia la alfabetización como aprendizaje a lo largo de la vida, sin edades.

Fue Moacir quien me presentó a Paulo Freire, invitándome a Sao Paulo al seminario sobre alfabetización en el que compartimos palestra.
Rosa María Torres: La alfabetización popular
Rosa María Torres, pedagoga y lingüista ecuatoriana, ha tenido una brillante actuación en el campo de la educación popular en más de un país de América Latina, incluso en la Nicaragua revolucionaria; se dedicó a la asesoría, sistematización y evaluación de experiencias, habiendo producido reconocidas contribuciones teóricas y prácticas.

En su ensayo Discurso y práctica en educación popular, publicado en Brasil en 1988, la pedagoga critica la distancia entre lo que dice ser la educación popular y lo que ha sido realmente. En el discurso, la educación de las masas es siempre blanco de promesas y esperanzas, siempre indicada como solución para los problemas del país. En la práctica, sin embargo, la educación pública nunca es priorizada, existe en condiciones adversas y aún está lejos de universalizarse.

Otras obras publicadas: Nicaragua: revolución popular, educación popular y Educación popular: un encuentro con Paulo Freire.

Nueve tesis sobre la alfabetización:
reflexiones en torno a la experiencia nicarag
üense 

1. El éxito o el fracaso de una acción alfabetizadora no se fundan en última instancia ni en cuestiones económicas ni en cuestiones técnicas sino en la existencia de una  voluntad política con capacidad para organizar y movilizar en torno al proyecto alfabetizador.

2. Un proyecto alfabetizador requiere la aplicación de conocimientos científicos y técnicos históricamente negados al pueblo, cuyo control puede serie restituido a través de una alianza con el sector social que los detenta, y a lo largo de un proceso que tiene la alfabetización precisamente como su punto de partida.

3. La alfabetización popular no puede ser vista ni como una obra de beneficencia ni como una concesión sino como un derecho del pueblo y, consecuentemente, como un compromiso de los sectores progresistas.

4. La alfabetización es un instrumento que puede contribuir significativamente y a través de múltiples vías a la construcción de un proyecto popular hegemónico y, en consecuencia, debe acompañar e integrarse al conjunto de acciones orientadas a la liberación del pueblo.

5. La alfabetización popular no puede ser un proceso puramente "concientizador", sino un proceso de adquisición de la lectura y la escritura que constituye una condición favorable para promover la toma de conciencia y la organización popular.

6. La alfabetización, en su dimensión concientizadora, no puede ser entendida como una acción mecánica, interpersonal o puramente intelectual, sino como un proceso básicamente social de formación, organización y movilización de una nueva conciencia crí­tica y colectiva, de una conciencia de clase.

7. La alfabetización, puesta al servicio de un proyecto popular, debe ser un proceso aglutinador, fundamentado en la más amplia, unitaria y democrática participación de todos los sectores y grupos sociales, a condición de no renunciar a su carácter popular y contestatario.

8. Impulsar una alfabetización popular requiere una confianza auténtica en el pueblo como protagonista y sujeto de sus transformaciones históricas.

9. La alfabetización no puede ser una meta en sí misma sino apenas el punto de partida de un proceso de aprendizaje permanente de los sectores populares.


Derechos humanos, alfabetización y concientización




"Supongamos que muestro a un grupo de alfabetizandos una foto de un área de Sao Paulo, en la que, más que pobreza, tenemos miseria. Es un pedazo de la Gran Sao Paulo, de la realidad de la que forman parte gran número de alfabetizandos de la ciudad. Al mostrarles la foto (codificación) yo les invito o les reto a 'tomar distancia' de la totalidad. En último análisis, intento desafiarlos para que vean su Sao Paulo, en la que viven, sufren, padecen, sueñan y mueren. Esto es un ejercicio de conocimiento.

Una gran educadora latinoamericana, de Ecuador, Rosa María Torres, igual que yo, y por las mismas razones epistemológicas, usó también codificaciones. Pero ella prefirió un camino que tal vez pudiésemos llamar postmoderno: usó codificaciones de situaciones de felicidad, de alegría, de satisfacción. Discutiendo lo que les faltaba, discutió sus derechos y fue tal vez más eficiente que yo".

(Paulo Freire, La educación en la ciudad, Siglo XXI Editores, 1997).

Fue una sorpresa encontrar esta mención de Paulo en este libro suyo. Fue él quien me indicó la cita.

En varias oportunidades había compartido con él, entusiasmada, mi experiencia al frente de la Dirección Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador (1988-1990). En su casa, en Sao Paulo, le mostré los materiales que habíamos hecho así como el informe final de evaluación. Paulo siempre escuchó y observó con interés. Solo al leer esta cita supe cuánto lo había valorado.

Una campaña de alfabetización en torno a los derechos humanos

La campaña fue anunciada por el Presidente Rodrigo Borja inmediatamente después de su elección, en 1988. Yo había regresado al Ecuador poco antes, después de diez años fuera del país, cuatro en México y seis en Nicaragua. Una de mis tareas en el ViceMinisterio de Educación de Adultos (VIMEDA) en Nicaragua fue elaborar un nuevo juego de materiales de alfabetización para continuar la tarea una vez terminada la Cruzada Nacional de Alfabetización (1980).

Ví el anuncio de Borja por televisión. A los pocos días, para mi sorpresa, me contactaban para trabajar en la campaña. Acepté la dirección pedagógica. Nos demoramos casi un año organizando la campaña. En la Dirección Pedagógica asumimos la elaboración de los materiales, la formación (presencial y a distancia) de los alfabetizadores y la evaluación final.

Esta fue para mí una oportunidad para aprovechar, en el Ecuador, lo aprendido en Nicaragua, para adecuar la campaña a las características de la sociedad ecuatoriana, y para introducir cambios e innovaciones en el proceso de alfabetización.

Propuse adoptar la Declaración Universal de los Derechos Humanos como eje de la campaña. Cada una de las lecciones del Cuaderno de Trabajo del Alfabetizando giró en torno a un derecho. En los 32 Documentos de Trabajo que elaboramos para la formación de los alfabetizadores incluimos una serie específica sobre Derechos Humanos, en la cual analizamos el nivel de cumplimiento de cada uno de esos derechos en el Ecuador. 

La campaña fue una gran movilización nacional y un laboratorio de aprendizaje en torno a la alfabetización y a los derechos humanos, no solo para los alfabetizandos sino también para los alfabetizadores y para toda la sociedad.

En cuanto a la metodología de alfabetización: no usamos palabras generadoras sino frases y oraciones generadoras al iniciar cada lección. (Esto lo había hecho antes en el juego de materiales en Nicaragua).

En la alfabetización propuesta por Freire se usan codificaciones (dibujos, fotos) para ilustrar los temas generadores y organizar el diálogo con los alfabetizandos en torno a estos. Estas codificaciones muestran las realidades de la vida de los alfabetizandos (pobreza, desnutrición, hambre, exclusión, opresión, etc.).  El diálogo es una invitación a distanciarse y a la vez apropiarse críticamente de esas realidades, en un proceso que debe conducir idealmente a una toma de conciencia (concientización: paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica) que moviliza al cambio, a la transformación de esas realidades.


Ubicarse en la perspectiva de los derechos plantea la posibilidad de un giro epistemológico y metodológico a esa propuesta. Decidií que las codificaciones debían plasmar no la realidad como es sino como debe ser. Eso es, en definitiva, el derecho. La toma de conciencia pasa por visualizar esa otra realidad posible, y por identificar la distancia entre lo que es y lo que debe ser.

No enfrentaríamos a las personas a sus realidades de carencia sino a la utopía que da sentido a la lucha: los niños que están sanos, van a la escuela, juegan; la mujer con igualdad de derechos frente al hombre; la familia que puede vivir una vida digna, al menos con las necesidades básicas satisfechas, sin la zozobra continua de la supervivencia; la alegría y la risa como parte de la vida cotidiana; etc. El diálogo debía orientarse a informar a las personas sobre sus derechos, a identificar la brecha entre el derecho reconocido y el derecho efectivo, a pasar de la necesidad al deseo, a imaginar la utopía. Este ejercicio de imaginación es un ejercicio clave de anticipación y visualización en el proceso de construcción de otra realidad posible.

Con estas ideas en mente, nos dimos a la tarea de tomar fotos para cada lección.

Como era de esperar, este giro ocasionó incomprensiones y críticas de varios sectores políticos y sociales, especialmente de izquierda y vinculados a la educación popular.

Incluyo, a manera de ejemplo, tres lecciones de la cartilla, con sus textos, temas y fotos generadores.

Unidad 2

Texto generador: la vida.

Tema: Derecho a la vida.

La foto fue tomada en Quito, en casa de una familia humilde - papá, mamá, tres hijos pequeños - reunida en el dormitorio, sobre la cama, riéndose, disfrutando el momento.

Las críticas no se hicieron esperar. Respondí en los medios a un artículo de alguien que consideraba una burla mostrar a una familia pobre riendo a carcajadas (¡como si los pobres no rieran y se divirtieran!). Varios argumentaron que la campaña se apartaba de la alfabetización liberadora y de la concientización propuestas por Paulo Freire.
Unidad 7

Texto generador: La batalla educativa es tarea de todos. La garantía de la educación está en manos del estado.

Tema: Derecho a la educación.

La foto muestra a niños cruzando un puente, camino a la escuela, contentos, con sus uniformes, cuadernos, mochilas. El puente es precario, como todo el lugar.

Las críticas se enfocaron en el incumpliento del derecho a acceder a la escuela por parte de muchos niños y niñas, y la foto supuestamente normalizando e idealizando la dificultad de dicho acceso.

 

Unidad 9

Texto generador: Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos en la familia y la sociedad.
Tema: Derecho a la igualdad entre hombres y mujeres.


La foto muestra a la misma familia de la vida, en la cocina, ella lavando los platos, él pelando papas.

Las críticas vinieron aquí tanto de radicalismos feministas (el hombre que 'ayuda' a la mujer en las tareas domésticas) como de posturas machistas que consideraban inaceptable mostrar a un hombre en la cocina ocupando un rol subordinado.

(Escribí sobre esto un reportaje incluido en un libro sobre la campaña. Ver al pie: Para saber más).
 

Si volviera a hacer una campaña o un programa de educación de adultos y si volviera a elaborar materiales educativos, volvería a encararlos desde la perspectiva de los derechos. Aunque mucho se ha avanzado en la construcción de una cultura de derechos, sigue costando que gobiernos y sociedades reconozcan cabalmente sus implicaciones y que se piense en pedagogías de la imaginación más que en pedagogías del lamento. No tengo duda que hoy, como ayer, Paulo, el adelantado, volvería a ver avances y a reconocer méritos donde otros ven claudicación.

Para saber más
- Rosa María Torres, "Porque no sabemos leer nos tratan mal", en: El nombre de Ramonja Cuji,
Reportajes sobre la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", Editorial Conejo/ALDHU, Quito, 1990.
https://otra-educacion.blogspot.com/2015/09/porque-no-sabemos-leer-nos-tratan-mal.html

Universidad Descalza (Barefoot College, India): Una innovación radical

Rosa María Torres

Actualización: 27 nov. 2022





 

Barefoot College (Universidad Descalza) es la innovación educativa más radical que conozco y un ejemplo claro de comunidad de aprendizaje. Fue creada en 1972 por Sanjit ‘Bunker’ Roy en Tilonia, una comunidad rural de 2.000 habitantes en la India. En 2022 cumplió 50 años de vida.

Me topé con BC a mediados de los 1990s, cuando coordinaba - desde el Education Cluster de UNICEF en Nueva York y junto con Dieter Berstecher en UNESCO París - el proyecto Education for All: Making It Work, una serie (folletos ilustrados y videos) de experiencias educativas innovadoras a nivel mundial, en la cual incluimos al Barefoot College. Ya entonces era una experiencia iluminadora.

Mucho tiempo ha transcurrido desde entonces. BC sigue en pie y se ha expandido por el mundo con su «enfoque descalzo» - una educación para los pobres hecha y gestionada por los pobres - que confía en las capacidades de las propias comunidades rurales para resolver sus problemas. Ha capacitado como ingenieras solares - «mamás solares» - a miles de mujeres rurales en la India y en otros países, quienes instalan paneles solares en sus respectivas comunidades en Africa, Asia y América Latina.




■ Barefoot College (Universidad Descalza) es una organización no-gubernamental creada en 1972 en Tilonia, estado de Rajasthan, India. Empezó llamándose Social Work and Research Centre (SWRC). Durante 50 años ha venido ofreciendo servicios y soluciones básicas a problemas en comunidades rurales, a fin de hacerlas auto-suficientes y sustentables. Los «profesionales descalzos» de BC, hombres y mujeres pobres y con escasa escolaridad, han resuelto problemas de Electrificación Solar, Agua Limpia, Educación, Desarrollo de la Subsistencia, y Activismo. BC cree en el conocimiento autóctono y en el empoderamiento de los pobres, especialmente de las mujeres, como motores y agentes de cambio.

■ BC se inspira en la vida y el ejemplo de Mahatma Gandhi, en su espíritu de servicio y en sus ideas sobre sustentabilidad.

■ El sueño fue crear una universidad hecha por y para los pobres, para personas analfabetas o con poca escolaridad. El objetivo es trabajar con los pobres de las zonas rurales, sacarles de la pobreza con dignidad y autorespeto, y detener así la migración campo-ciudad.


Campus de Barefoot College

■ Inicialmente se instalaron en un viejo sanatorio de tuberculosis abandonado. El campus se construyò en los 1980s. Fue diseñado, construido y supervisado por gente de la comunidad, arquitectos, ingenieros y diseñadores sin título, pero con sólidos conocimientos y larga experiencia en la construcción de sus propias casas.

■ Bunker Roy se propuso atraer a Tilonia a jóvenes profesionales urbanos dispuestos a radicarse en la comunidad e integrarse con la gente. No obstante, la experiencia no resultó como se esperaba. Muchos profesionales no lograron integrarse en la comunidad y se fueron al poco tiempo. Los pobres se involucraron más en el proyecto y se apropiaron de él.

■ A inicios de los 1980s BC adoptó el «enfoque descalzo», la decisión de contar en primer lugar con personas de la propia comunidad. Se redefinieron conceptos como «desarrollo», «profesional», «experto», «educación» e «investigación». La convicción es que hay conocimiento, habilidades y sabiduría en cada comunidad, que deben ser aprovechados para su propio desarrollo, antes de recurrir a la ayuda exterior.

■ El proyecto educativo de BC se aparta de la educación formal y del concepto tradicional de «escuela». Concibe el aprendizaje como un proceso de adquisición de conocimientos y habilidades realizado fundamentalmente gracias a «aprender haciendo». Llama «alfabetización» a lo que se aprende en la escuela y «educación» a lo que se aprende en la familia, en la comunidad, y a través de la experiencia personal.

■ El sistema educativo incluye guarderías, escuelas nocturnas y escuelas diurnas (estas últimas del gobierno), y el campus. BC ha graduado más de 75.000 niños en educación primaria; 40% de ellos han continuado estudios en las escuelas del gobierno. No se otorga certificados ni se da importancia a los títulos académicos.



■ Puesto que durante el día la mayoría de niños y niñas están ocupados ayudando en sus hogares con tareas domésticas, cuidando a sus hermanos menores y ocupándose de los animales, BC decidió implementar «escuelas nocturnas». Desde 1975 más de 50.000 niñas y niños han pasado por ellas. La idea de las «escuelas nocturnas» ha sido replicada en varios estados de la India. Estas escuelas funcionan con energía solar y usan dispositivos digitales. Los alumnos tienen iPads o tablets, los cuales pueden usarse offline, sin conexión. «Educación del siglo XXI» en condiciones del siglo antepasado.

■ La enseñanza en las «escuelas nocturnas» se centra en la alfabetización, las habilidades tradicionales y el conocimiento autóctono. El currículo es elaborado por los educadores de la comunidad (la mayoría tiene 8 años de escolaridad) para responder a las necesidades de los niños y niñas rurales, usando ejemplos prácticos del medio local y de la vida cotidiana. Las asignaturas son Lengua (Hindi), Aritmética, Estudios Sociales, Geografía y Medio Ambiente. Se enseña «ciudadanía», cuidado del ambiente, cuidado de los animales, aspectos culturales, personajes destacados, educación vocacional y oficios como agricultura, carpintería, costura y construcción.

■ Hombres y mujeres de la comunidad son capacitados durante dos años como educadores para asumir tareas educativas en guarderías y escuelas. De este modo se elimina la dependencia externa y se reduce la migración, generando empleo en las propias comunidades.

■ Cualquier niño rural entre 6 meses y 14 años - independientemente de la casta, la religión, el género o el estatus económico - puede participar en las actividades de BC.

■ Tanto niños como adultos son considerados fuentes de educación, conocimientos y habilidades.



■ BC aplica conocimientos y habilidades tradicionales en campos diversos: construir casas, recoger agua de lluvia en las escuelas rurales y en las comunidades donde escasean las fuentes de agua potable, construir y colocar paneles solares, educar y difundir mensajes usando marionetas construidas en la propia comunidad, usar lenguaje de señas para capacitar a mujeres de otros países y culturas y hablantes de otros idiomas.

■ BC desmitifica el uso de las tecnologías. Hombres y mujeres que apenas saben leer y escribir acceden a dichas tecnologías y las aprovechan para mejorar y facilitar sus vidas.

■ BC enfatiza la equidad de género y el papel protagónico de niñas y mujeres. Más de 6.500 amas de casa, madres y abuelas, agricultoras y pequeñas comerciantes han sido capacitadas como mecánicas, ingenieras solares, artesanas, tejedoras, educadoras parvularias, ingenieras de cocinas solares parabólicas, operadoras y fabricantes de radio FM, dentistas y maestras. Se prioriza en la capacitación a madres solteras, divorciadas, con capacidades especiales y analfabetas pues necesitan empleo e ingresos más que las demás.

■ Todas las iniciativas de BC son planificadas y ejecutadas por «profesionales descalzos», personas de la comunidad a quienes se capacita para trabajar como maestros, doctores, parteras, dentistas, trabajadores de la salud, parvularias, ingenieros solares, arquitectos, artesanos, diseñadores, comunicadores, catadores de agua, operadores telefónicos, herreros, carpinteros, instructores computacionales y contadores. El «enfoque descalzo» de gestión comunitaria ha mostrado el poder de las soluciones simples.

■ BC se ve a sí mismo como un centro de aprendizaje y des-aprendizaje donde:
- el educador es aprendiz y el aprendiz es educador
- se espera de todos una mente abierta, dispuesta a probar ideas nuevas, a cometer errores y volver a intentar
- personas sin ningún certificado de estudios son bienvenidas a aportar y aprender
- se valora la dignidad del trabajo y el trabajo manual.

■ En medio siglo de trabajo BC muestra lo que es posible lograr si los pobres tienen la oportunidad de desarrollarse a sí mismos y de ayudar a otros. Muestra la fuerza de articular conocimiento tradicional («descalzo») y herramientas modernas, si éstas se ponen al servicio de los pobres.


■ BC se ha expandido en los últimos años dentro de la India y en otros países (Barefoot Internacional), y se ha enfocado en la capacitación, construcción e instalación de paneles solares. Cabe tener en cuenta que 1 de cada 6 personas en el mundo, hoy, sigue sin tener acceso a energía eléctrica, la mayoría de ellas concentradas en las zonas rurales.


Foto: WFP Guatemala

- Hoy hay 20 universidades similares a BC en 13 estados de la India.
- 3.500 mujeres campesinas e indígenas de 96 países - muchas de ellas analfabetas o con poca escolaridad- han sido capacitadas como ingenieras solares («mamás solares»), entre ellos 26 países latinoamericanos, incluidos Belize, Brasil, Guatemala, Colombia, Chile, Ecuador, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, y República Dominicana. El programa de capacitación en Tilonia dura 5 meses. Para lidiar con el analfabetismo y con los varios idiomas de las mujeres participantes de otros países se usan colores, números y señas.

Foto: WFP Guatemala

- En tiempos recientes, Barefoot International ha instalados 5 centros de capacitación fuera de la India, uno de ellos en Guatemala (Chajul, departamento de Quiché), el cual inició operaciones en mayo de 2022. Mujeres indígenas de 25 a 69 años aprenden aquí a construir, instalar y reparar paneles solares en sus comunidades, en un programa de dos meses de duración.
- Las «mamás solares» han instalado y continúan instalando sistemas solares en miles de hogares en sus respectivos países.

Para saber más

- Barefoot College
https://www.barefootcollege.org/

- Mahtani, Noor, "Solar mamas, las campesinas guatemaltecas que estudian ingeniería para llevar luz a sus comunidades", América Futura, El País, Bogotá, 27 nov. 2022
https://elpais.com/america-futura/2022-11-27/solar-mamas-las-campesinas-guatemaltecas-que-estudian-ingenieria-para-llevar-luz-a-sus-comunidades.html?utm_medium=Social&utm_source=Twitter&ssm=TW_CM_CO#Echobox=1669557663-4
- Mamás Solares, comunidad de San Gregorio, Esmeraldas-Ecuador, Fundación Pueblo Indio del Ecuador
https://www.j3mglobal.com/mamas-solares
- Bunker Roy: Lecciones de un movimiento de descalzos, Ted Talk, 2011
https://www.ted.com/talks/bunker_roy_learning_from_a_barefoot_movement?language=es
- BBC, In Pictures: Villagers' Barefoot College
http://news.bbc.co.uk/1/shared/spl/hi/picture_gallery/05/south_asia_villagers0_barefoot_college/html/9.stm
- Barefoot College, Solar Digital Night Schools
https://www.youtube.com/watch?v=1b30_tviXas&t=406s
- Barefoot College, Learning with a difference: Night school
https://www.youtube.com/watch?v=yiaBofDj2IE
- O'Brien, Catherine, "The Barefoot College...or Knowledge Demystified". Education
for All, Making It Work, Innovations Series
, No. 11. UNESCO / UNICEF, Paris / New York, 1996.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED424047.pdf

"Porque no sabemos leer nos tratan mal"



Rosa María Torres
Directora Pedagógica, Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"

Visita al Círculo de Alfabetización Popular de las Religiosas Mercedarias Misioneras,
Sinincay, Azuay, Ecuador, 10.8.89

Incluido en: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji. Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". Quito: Editorial El Conejo/ALDHU, 1990.

En Sinincay, pueblito cercano a Cuenca, encontramos un Círculo de Alfabetización Popular (CAP) atendido por una monjita. El CAP funciona de 6 a 8 de la no­che, en el local del jardín de infantes de las Religiosas Merce­darias Misioneras.

El aula, amplia y bien equipada, tiene dos mesas grandes y dos pizarrones. En un lado está el grupo más avanzado y en el otro el grupo que está a­prendiendo a leer y escribir. La monjita se las arregla para aten­der a ambos grupos: con el primero está haciendo matemáticas y con el segundo desarrollando la Uni­dad 9.

Cuatro personas - una mujer, un joven y dos niños - están en el primer grupo. En la pizarra pueden verse sumas y restas. Todos ellos han ido alguna vez a la escuela y han llegado hasta algún grado. El segundo grupo, al que nos uni­mos, está formado por nueve personas: 5 mujeres, 2 hombres y 2 niñas.

Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos

Han iniciado hoy la Unidad 9: Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos en la familia y la sociedad. La fotografía muestra una escena doméstica en la que marido y mujer están juntos en la cocina: él pelando papas, ella meciendo la olla.

Cuando tomamos esta fotografía, expresamente pensada para pro­vocar diálogo en torno a este tema, tenía­mos la hi­pó­tesis que iba a provocar, en primer lugar, risa. Risa por lo inusual de la situación, compa­rada con la pro­pia. Risa por la incomodidad que provoca en el Ecuador, en hom­bres y mujeres, abor­dar el espinoso tema de la subordinación y la libe­ración femeninas.

La risa, en efecto, no se hace esperar y se mantiene viva a lo largo de toda la conversación que sigue. Es, sin embargo, una risa incómoda, abonada de timidez y nerviosismo, al sentir que se está sacando a luz la propia intimidad.

Una intimidad que, como expresan las mujeres, se man­tiene gene­ralmente en reserva por vergüenza. Una intimidad que, para el albañil presente, parece incluir culpa y desasosiego, sentimiento de estar sentado en el banquillo de los acusa­dos... Mientras habla no deja de sobarse las manos, de estrujar el cuader­no, metiéndolo y sacándolo una y otra vez dentro de la bolsa.

Al inicio, como era de esperarse, la comunicación no es fácil. Pero, poco a poco, empiezan a surgir las respuestas, las confe­siones voluntarias, los razonamientos, las justificaciones, los testimo­nios. Al final, más bien, se hace difícil parar. El tabú, una vez violado, da para seguir hablando por años...

El testimonio de las mujeres


- "En esa fotografía se ve que están felices. Se ve que se com­prenden ambos dos".

- "El marido le está ayudando a la mujer en la cocina, pelando las papas".

- "En nuestra casa no es así. Ellos no trabajan en la cocina. Nosotras, las mujeres, somos de la cocina y de los queha­ceres domésticos. Ellos trabajan".

- "Está bonito el marido ayudando a la mujer. Sería mejor así".

- "Porque no sabemos leer nos tratan mal. Nos tratan de analfabe­tas. Nos da una tristeza, una vergüenza... Pero no es nuestra cul­pa. A mí me pusieron tres meses en la es­cuela, cuando era chi­qui­ta. De ahí me sacaron. Unas pizarritas de ceniza había, yo me acuerdo un poco. Ahora a todos mis hijos he hecho acabar la es­cuela, hasta el colegio".

- "Maltratan en palabras. Nosotras sufrimos. Es un gran senti­miento. Lloramos. Nos quedamos calladas. No tenemos coraje".

- "Por el trago ya se ponen valientes. Mi marido es así. Los ojos hacen el pago, llorando. Pero después sí les hablamos, cuando ya están en sano juicio".

- "Ahora, otras mujeres sí les dan el vuelto, en el mismo tiempo que ellos. Un chirlazo les dan. Ese coraje quisiera yo. Mi cuña­da, ella sí le da. Me aconseja: "No sea tonta. Dele". Pero yo no he tenido coraje. A llorar nomás. Porque cuando están chumados se vuelven como locos. Cuando no toman, son un ángel. Pero cuando toman, hacen correr".

- "Causa vergüenza que la vecindad oiga. Porque dicen unas cosas que no son. Al derecho y a la izquierda nos insultan. Anal­fabetas, nos dicen. Hijas de tal. Sin motivo. Se valen del tra­go. No es ninguna cosa justa la que ellos hacen. Pero así sufri­mos".

- "A mí me da los nervios. Me hace temblar. Yo, calladita me que­do. Ya cuando está sano le reclamo".

- "Con otras mujeres conversamos, con mis hijos converso. Ellos también están asustaditos, igual con una. Cuando una de mis hijas era chiquita, de unos 8 ó 9 años, cogía una toalla y le tapaba la cara. Ella le amarraba lindo y yo ya corría. Una vez vino y me preguntó: "Oiga, mamita, ¿qué será pues obligación que los mari­dos chumados vengan a pegar a las mujeres?".

- "Mis hijos, ahora ya de grandes, sí le dicen: "Papá, ¿por qué es así?. Usted se va de los tragos. No le respeta a mi mamá". Aho­ra mis hijos ya son casados, pero no les maltratan a las mujeres, porque yo les aconsejo, ellos ya saben lo que es el sufri­miento de una mujer".

El testimonio de los hombres

- "Sí se ayuda de repente. Los domingos yo le ayudo a hacer leña y a traer agua. Ayudo a buscar la hierba para los cuyes. Cuando está enferma, muchas veces he pelado las gallinas y he ayudado a cocinar lo que es de hacer: una sopa, un caldo, un arroz, un ca­fé. También a lavar los trastes, la ropa. Coser, eso casi no. De re­pente sí le ayudo, para qué voy a decir. Pero a los hombres meti­dos en cosas de mujeres nos dicen huaymicos. Por eso nos da a veces vergüenza ayudarles, porque le joden a uno diciendo que somos huaymicos".

- "De repente sí se trompea, llevado de los tragos. Después se arrepiente. Se pide disculpas. Yo le digo que me disculpe por esta vez, que la otra ya no".

- "Nos dan de tomar en el trabajo. Cuando se termina una casa, se festeja. Nos dan los jefes y uno de repente se pica, y van a traer más trago. Eso es lo que sucede. Si no se festeja, saben decir que la casa ha de quedar con goteras. Y que ha de aparecer el cachudo (diablo)".

- "De repente, las mujeres también buscan. Cuando uno llega bo­rracho le dicen a uno: '¿Qué, no vienes trayendo la plata?'. Se llega rendido del trabajo, a veces de mal humor. Entonces va la pelea".

- "La vida de uno es dura. Se trabaja duro. Se tiene problemas. Las mujeres a veces no comprenden eso. Y le caen a uno encima".

* Leído en el panel de lanzamiento del Documento de Trabajo N° 26: ¿Qué pasa con la situación de la mujer en el Ecuador?, CIESPAL, Quito, 16.8.89. Publicado en: Aus­tral, Cuenca, 23.8.89 y Hoy, Quito, 27.8.89.

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Escrivir, aunque sea con V



Rosa María Torres

Para Eliana Serediuk y su maestra


El pájaro Plumita
A bía unaves un pajarito que se llamaba Plumita.
Se encontró un pan en su nido.
Plumita estava pensando de quien era ese pan.
El pan se callo alado de Michi-Michi,
el gato del jardin.
¡Qué miedo!
Del susto que sepegó fue corriendo a su nido.
Ahora estaba a salbo.

(Eliana Serediuk, 6 años, primer grado, Escuela 23)



¡Cuánto mejoraría la instrucción escolar, la autoestima de los niños y la satisfacción de los profesores si el sistema escolar decidiera prestar menos atención a corregir la ortografía y mucha más a estimular la capacidad para expresar y para escribir!

Eliana Serediuk, 6 años, iniciándose en las artes del lenguaje escrito, tuvo la suerte de una maestra que estimuló a sus alumnos a escribir poesía y les permitió la libertad necesaria para crear. La idea, surgida en una pequeña escuela de barrio marginal de Buenos Aires, contagió a 30 escuelas más de la zona y se convirtió en el “Proyecto Burbujas”. El resultado: cuatro revistas escolares y un hermoso libro, Burbujas 5, repleto de poemas infantiles, ilustrado por los niños y con una introducción-carta escrita de puño y letra por los alumnos de un jardín de infantes de la zona. Poemas infantiles. Textos infantiles respetuosos de la ortografía infantil, imperfecta, pero sabia. Niños y niñas en estado de aprendizaje, con todo el tiempo por delante para agregar haches, sustituir eses por zetas, y separar las palabras donde corresponde.

El libro - pasta dura, difusión amplia - hace gala de errores ortográficos. Y, sin embargo, la experiencia fue destacada en los diarios bonaerenses y considerada "de interés pedagógico” por la Dirección General de Escuelas.

Niños que se lanzan a explorar su veta de poetas a una edad en que otros copian del libro que su mamá los mima o que Pepe salta la llama. Maestras que no sucumben a la tentación de la tinta roja y la mano correctora. Autoridades que premian la iniciativa en lugar de sancionarla. Tres triunfos juntos de la pedagogía que rara vez se dan.

Experiencias exitosas de alfabetización con niños y adultos muestran que una de las claves es dejar reposar la corrección ortográfica hasta que su introducción resulte autoevidente, responda a las necesidades del alumno antes que del profesor, y tenga, en fin, posibilidades de ser un factor de perfeccionamiento, no de inhibición.

Es esencial que los alumnos desarrollen una relación de curiosidad con la escritura, que exploren y jueguen con ella, que se apropien del lenguaje escrito, que escriban. En el proceso de escribir y de descifrar los misterios de la escritura, los propios alumnos irán planteándose dudas. Una de ellas, la duda ortográfica: si frente a una palabra con B el alumno se pregunta si será B o V, la mitad de la batalla está ganada.

La ortografía se aprende y perfecciona a lo largo de la vida, en el oficio de leer, en el oficio de escribir. Intentar aprender a escribir y, simultáneamente, aprender a escribir correctamente, es imposible. Intentar resolver la cuestión ortográfica en los primeros años de la escuela es desgastante y frustrante tanto para el maestro como para el alumno. No sólo no se logra, sino que complica innecesariamente la enseñanza y el aprendizaje.

Señores profesores: dejen a los alumnos que se enamoren de la escritura, que escriban a sus anchas, como puedan, lo que puedan, aunque escriVan con V. Para caminar hay que empezar gateando y para hablar primero se balbucea. ¿Por qué a la escritura ha de pedírsele perfección desde el primer momento?

Eliana Serediuk aprenderá más adelante que a bia se escribe todo junto y con H. A sus 6 años, habría podido aprender a escribir con toda corrección que Lola le da la pala a Polo o que Tomasa amasa la masa, pero ¿quién quiere escribir sobre Lolas y Tomasas que nadie conoce y que, además, hacen cosas tan extrañas como aburridas, cuando se puede aprender a escribir contando las propias historias o las imaginadas, cuando se puede ser autor y hasta poeta, en lugar de simplemente copista?

* Publicado originalmente en: Revista Familia, El Comercio, Quito, 19 enero 1997.

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Sobre lectura y escritura
(compilación)

Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe


Rosa María Torres

Acción Ortográfica Quito

En 2002-2003 conceptualicé y organicé la Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe, la cual debía durar una década, coincidiendo con la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Empecé mientras fui asesora del Ministro de Educación Juan Cordero (2002) y continué al ser designada Ministra de Educación y Culturas (2003). Presenté oficialmente la propuesta de la Minga, pero debí salir del ministerio pocos meses después y ésta no llegó a implementarse como una intervención de alcance nacional.

Comparto aquí lo que fue la propuesta, pues considero que tiene elementos importantes que vale la pena conocer y retomar tanto desde la política educativa como desde la acción, para un programa nacional o para uno pequeño y local, dentro y fuera del Ecuador.
Antecedentes  En 1988-90 había sido directora pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador. En el año 2000, una década después, me había involucrado con UNESCO-París en la conceptualización y preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Siendo miembro del grupo experto convocado por la UNESCO para esta iniciativa, redacté el Documento Base de la Década de Alfabetización, el cual fue discutido y aprobado en una sesión especial en el Foro Mundial de Educación en Dakar (abril 2000). Dicho Documento-Base propuso una visión ampliada de alfabetización. La alfabetización entendida no como un campo asociado solo a jóvenes y adultos sino a toda la sociedad, dentro y fuera del sistema escolar. La alfabetización como un concepto sin edad, un continuo, un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida.

Alfabetización A fin de evitar las usuales referencias, cargas y usos del término alfabetización, por lo general asociado a personas mayores de 15 años y a acciones puntuales de educación no-formal o externas al sistema escolar, opté por la explicación larga - un país que lee y escribe - evitando mencionar el término alfabetización
Minga Minga es una palabra kichwua y una tradición indígena de trabajo voluntario que es parte de la cultura en el Ecuador.
“Las mingas heredadas de nuestros mayores son formas de ayuda entre familias y entre comunidades, y nunca se trabaja por interés de dinero”.
“La minga es capaz de convocar, de reunir a muchos comuneros, tiene el símbolo de la fiesta y le da fuerza a la comunidad, al cabildo y hacer madurar a la organización”.
“La ayuda mutua, el cambia manos, el trabajo colectivo de las mingas ayuda a mantener la vida y las tierras en común y facilita las tareas de la producción”.
“Las mingas son un ejemplo y un aporte de toda la sociedad ecuatoriana. Así, en algunas ciudades los pobladores se han organizado en cooperativas de vivienda y trabajan haciendo mingas para construir sus casas”.
Fuente: CEDEP, “Ñucanchic minga – Nuestra minga”, Quito, 1984.
La propuesta de la Minga fue presentada y discutida en el Taller Nacional “Hacia un Ecuador que Lee y Escribe” que coordiné en Quito el 1-2 agosto de 2002. El documento-síntesis de la propuesta fue circulado a un amplio conjunto de personas, instituciones y grupos vinculados al quehacer educativo y cultural en el país. Para continuar el debate y organizar los esfuerzos creé el Grupo Yahoo "Ecuador Lee y Escribe" que ha continuado vivo durante todos estos años. 
La idea no era una campaña o un programa de pocos meses, de uno o dos años de duración; era una acción nacional a ser sostenida durante una década.

La idea no era una campaña o programa de alfabetización de adultos; era una inicativa para construir un Ecuador que lee y escribe.

La idea no era un plan de lectura; nos proponíamos desarrollar de manera articulada lectura y escritura
La idea no era - como suele ser - pensar la lectura como patrimonio de la política cultural y el "sector cultura", sino como parte esencial de la política educativa.

La idea no era atender solo a jóvenes y adultos. La estrategia abarcaba a todos y proponía enfatizar la atención en algunos grupos, sectores e instituciones claves: zonas rurales, indígenas, pre-escolar, primeros tres grados de la escuela, docentes, bibliotecas. Claves porque en esos sectores se concentra el analfabetismo, la baja exposición a la cultura escrita y los altos niveles de repetición escolar; claves porque docentes que leen y escriben regularmente y con gusto son puntales del buen leer y el buen escribir de sus alumnos; claves porque un buen sistema de bibliotecas es fundamental para impulsar la lectura y la escritura.  

Entre marzo de 2002 y julio de 2003 realizamos numerosas actividades de preparación y organización de la Minga. UNESCO y UNICEF se involucraron activamente. La Minga arrancó con gran entusiasmo en Guamote, provincia de Chimborazo, por iniciativa de las autoridades locales. Comités de apoyo de la Minga se organizaron, muchas veces espontáneamente, en varias provincias. A lo interno del Ministerio de Educación realizamos varias actividades incluido un programa de alfabetización digital para todo el personal. De todo el país llegaron ideas y propuestas. Periodistas se ofrecieron a dar talleres de escritura a docentes. Docentes se ofrecieron a liderar planes de lectura y escritura en sus escuelas y colegios. Hospitales y cárceles también se mostraron interesados. La Minga concitó interés a nivel internacional. Fui invitada al CERLALC, en Bogotá, a exponer al respecto. Al pie incluyo una cronología de algunas de estas actividades.

Lamentablemente, teniendo todo listo, como tantas veces sucede, la política se interpuso en el camino.

A nivel internacional, la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización tampoco tuvo la visibilidad y el impacto que deseábamos y esperábamos. La visión ampliada de la alfabetización no llegó a plasmarse - como tampoco llegó a concretarse la visión ampliada de la educación básica adoptada en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien (1990) - y terminó una vez más reducida a alfabetización de jóvenes y personas adultas.

Pongo aquí a disposición pública el documento-síntesis sobre la Minga que circulamos en 2003 y la cronología de lo avanzado hasta julio de 2003, que es cuando terminó mi gestión en el MEC. Estoy segura de que este material, la propuesta y las lecciones de esta experiencia trunca, pueden servir a los interesados en impulsar iniciativas similares dentro y fuera del Ecuador.

 CARACTERISTICAS DE LA MINGA

Nacional
▸ Abarca todo el territorio nacional. Puede llegar, con estrategias específicas, a los ecuatorianos fuera del país.

Ecuatoriana
▸ Parte de la especificidad de las realidades del Ecuador.
▸ Recupera la experiencia nacional en campañas y planes de alfabetización, educación básica y educación ciudadana de personas jóvenes y adultas.
Prioriza lo propio: capacidades humanas, técnicas y financieras.
▸ Aprende del conocimiento y de la experiencia internacionales, no para importar modelos sino para iluminar la búsqueda de vías propias.

Ciudadana
▸ Es una iniciativa ciudadana, que compromete al Estado, la sociedad civil y la empresa privada.
▸ Participan y aportan todos los sectores y grupos interesados en la construcción de una ciudadanía informada y de una sociedad que lee y escribe.

Incluyente
▸ Incluye a todos: niños, jóvenes y adultos, alumnos y profesores, personas analfabetas y profesionales, sin discriminación de ningún tipo, ya sea como: a) organizadores, patrocinadores e impulsores de la minga a nivel nacional, provincial y local; b) educadores; c) educandos.
Dirigida no sólo a quienes no saben leer y escribir sino a todos quienes desean desarrollar y perfeccionar su capacidad para leer y escribir. 


Estratégica
▸ Prioriza a sectores y grupos claves para el avance de la lectura y la escritura:
- jóvenes y adultos analfabetos y semi-alfabetizados que no han ido a la escuela o la han abandonado al poco tiempo;
- área rural, indígenas y mujeres, que es donde se concentra el analfabetismo en el país;
- niños y niñas que asisten al pre-escolar y a los dos primeros grados de la escuela, que es donde se concentra la repetición escolar, por lo general asociada a problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura;
- docentes del sistema escolar, pues de su calidad como lectores y escritores depende en buena medida su potencial como formadores de alumnos lectores y escritores;
- el Sistema Nacional de Bibliotecas (SINAB).

Solidaria
▸ La base de la minga es el trabajo voluntario, la ayuda mutua, la cooperación y la solidaridad entre personas, grupos, comunidades e instituciones. “Quien más tiene, tiene una responsabilidad con quien menos tiene”, “Quien sabe más enseña al que sabe menos”, “Cada uno enseña a otro”.
▸ El sector privado tiene un papel importante en el financiamiento y aporte de recursos materiales. Los medios de comunicación tienen la oportunidad de articular sus intereses y el interés social.
▸ Los docentes son claves no solo por su rol en las aulas sino como agentes multiplicadores a nivel familiar y comunitario. El ideal de la escuela como institución polivalente, que dinamiza el aprendizaje de toda la comunidad, adquiere vida real.
▸ El aprendizaje inter-generacional se potencia. Los jóvenes tienen un papel fundamental como educadores de niños, de adultos y de otros jóvenes, y como dinamizadores y articuladores de las instituciones e iniciativas a nivel local.

Integral
▸ Asume el lenguaje como totalidad, en sus cuatro funciones: hablar, escuchar, leer y escribir. El desarrollo de la lectura y la expresión escrita va de la mano del desarrollo de la expresión oral.
▸ Promueve el desarrollo integral de personas y grupos, atendiendo no sólo los aspectos cognitivos sino también los afectos, las motivaciones, las aspiraciones, las relaciones con otros y con el medio, la convivencia, la participación ciudadana y la acción transformadora de la realidad.
▸ Incluye a todas las instituciones y sistemas de aprendizaje: la familia, la escuela, la comunidad, la naturaleza, el lugar de trabajo, la biblioteca, los medios de comunicación, etc.
▸ Articula todas las modalidades de aprendizaje: formal, no-formal e informal, presencial y a distancia, dirigido y autodirigido, individual y en grupo.
▸ Adopta una amplia gama de objetivos, contenidos e instrumentos de lectura y escritura, incluyendo el libro, el periódico, la radio, la televisión, la computadora, Internet.

Positiva
Avanza a partir de lo existente, así como de la identificación de buenas prácticas a nivel nacional e internacional.
▸ Se apoya en las posibilidades y no solo en los obstáculos, en las fortalezas más que en las debilidades, en lo que hay más que en lo que hace falta, en lo que se sabe más que en lo que se ignora.

Sostenida
▸ Aspira a ser un esfuerzo sostenido a lo largo de al menos una década.
▸ Implica una estrategia de largo plazo, que habrá que periodizar, definiendo criterios y pautas de avance para el corto y el mediano plazo.

Sustentable
▸ No depende de voluntades y recursos internacionales, creando así condiciones para su apropiación, relevancia, expansión y permanencia en el tiempo.


Multisectorial
▸ Articula educación, cultura, deporte, trabajo, entretenimiento, vida familiar, comunitaria, social y económica. La lectura y la escritura se vinculan y aplican a todos los aspectos de la vida, y no solo a la acción educativa sino al mundo de la información y la comunicación.

Diversificada
▸ No pretende fijar un modelo o metodología igual para todos. Reconoce la necesidad de principios y criterios orientadores, pero también la necesidad de traducirlos en estrategias y modalidades diferenciadas, que respondan a las realidades, posibilidades y necesidades de cada grupo y contexto.
▸ Reconoce la existencia de diversas nacionalidades, pueblos y lenguas, y por ende la necesidad de entender la interculturalidad y el multilingüismo como un tema y un desafío para toda la sociedad, no solo para la sociedad indígena.

Plural
▸ Respeta y valora la diversidad de criterios, ideologías y posiciones en el empeño por avanzar hacia un objetivo común. 

Participativa
▸ Impulsa la participación de todos los sectores y en las distintas etapas del proceso: diagnóstico, consulta, planificación, ejecución, desarrollo, seguimiento, y evaluación.

Aglutinante
▸ Suma esfuerzos, va agregando territorios, voluntades y capacidades, lecciones aprendidas y correctivos a medida que avanza.

Articuladora
▸ Busca articular y coordinar los esfuerzos, iniciativas y programas existentes, tanto a nivel local como intermedio y central, vinculados a los diversos sectores y actores; organizaciones sociales, religiosas y políticas, comunitarias, barriales, de mujeres, de jóvenes, universidades, centros de investigación, bibliotecas, telecentros, etc.
▸ Tiende puentes entre niños, jóvenes y adultos, familia y escuela, escuela y comunidad, familia, escuela y biblioteca, biblioteca y computadora, aprendizaje formal, no-formal e informal, educación y cultura.

Transformadora
▸ Su objetivo es contribuir a la transformación superadora y el desarrollo de las personas, las familias y las comunidades, pensando en la transformación social y el desarrollo humano como país.
▸ Promueve el espíritu crítico y el pensamiento autónomo, la autoestima, la organización y la participación social, el orgullo nacional y la valoración de lo propio.
▸ Adopta el aprendizaje y el trabajo en equipo, la cooperación y la solidaridad, la relación democrática entre quienes enseñan y quienes aprenden.
▸ Adopta un enfoque educativo que privilegia el grupo, apuntando hacia la construcción de comunidades de aprendizaje: el aula de clases, la institución escolar, la escuela, el barrio, la comunidad rural, la ciudad, el municipio, como comunidades de aprendizaje.


LO AVANZADO (MARZO 2002 - JULIO2003)


11 marzo 2002.- El Ministro de Educación, Juan Cordero, solicita a Rosa María Torres (asesora) asumir la preparación de la Década de la Alfabetización en el país, con el respaldo de UNESCO y el apoyo financiero de UNICEF.

18 marzo 2002.- Reunión con los Directores Nacionales del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), convocada por el Ministro Cordero, para informarles acerca de los preparativos de la Década y de la visión renovada de la lectura y la escritura propuesta.

19-30 julio 2002.- Reuniones con Directores Nacionales del MEC para tratar sobre la articulación entre la Educación para Todos (1990-2015) y la Década de la Alfabetización (2003-2012).

1-2 agosto 2002. Casa UNESCO, Quito. Taller Nacional “Hacia un Ecuador que Lee y Escribe”, MEC-UNESCO-UNICEF. Participan cerca de 100 personas de organismos gubernamentales, no-gubernamentales e internacionales. Se anuncia que Chimborazo será provincia prioritaria, dados los altos índices de analfabetismo así como la importante tradición alfabetizadora de esta provincia. Se crea un Comité de Seguimiento del taller. La relatoría del taller se distribuye a los participantes; un “documento en proceso” abierto a aportes de personas e instituciones que no estuvieron presentes.

24 Agosto 2002. Creo el grupo electrónico Ecuador-lee-escribe@gruposyahoo.com para la comunicación y el seguimiento a las actividades de preparación y organización de la Década de la Alfabetización en el país. El grupo se crea con los participantes del taller y es ampliado más adelante con otras personas interesadas. El grupo se centra en:
a) información nacional e internacional en torno a temas y problemas vinculados a la lectura y la escritura;
b) diseminación de experiencias significativas a nivel nacional e internacional;
c) comunicación entre los miembros del grupo.

8 septiembre 2002.- Día Internacional de la Alfabetización. Lanzamiento de la “Minga de la Alfabetización” (2002-2012) en el Cantón Guamote, Chimborazo, a iniciativa de las autoridades locales (Municipio de Guamote, Parlamento Indígena y Popular, Comité de Desarrollo Local y Mesa de Educación) y enmarcada en la perspectiva de la Década. Se da a conocer un plan para dicha minga, elaborado por las autoridades locales con la colaboración de las direcciones provinciales de educación hispana e indígena. Esta experiencia sirve de detonante e inspiración para iniciativas similares en el resto del país. Se adopta el término minga, por su tradición y valor cultural, y porque sintetiza el espíritu de trabajo solidario, de ayuda y beneficio mutuo, realizado voluntariamente y con alegría.

8-9 septiembre 2002.- Riobamba, Chimborazo. Taller de Planeamiento Estratégico de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), en el cual se incluye una presentación y discusión en torno a los preparativos de la Década.

12 septiembre 2002. Quito. Reunión con miembros del Comité Ejecutivo de la Unión Nacional de Educadores (UNE), en torno a la Década y al rol de la UNE en ésta.

24 septiembre 2002. Quito. MEC-PLANEMEC/UNICEF. Taller de trabajo conjunto entre los equipos técnicos del Contrato Social por la Educación y el Plan Nacional de Educación para Todos. 

Septiembre-noviembre 2002.- Redacción de un primer borrador del documento-base de la Minga. Se inspira en la experiencia nacional e internacional sobre el tema, y recoge lo trabajado durante el Taller Nacional así como comentarios y aportes posteriores en eventos y reuniones. Recoge asimismo las primeras iniciativas que han empezado a surgir en el país en torno a la Década de la Alfabetización, empezando con la de Guamote. Esta primera versión del documento es circulada en el grupo yahoo ecuador-lee-escribe y entre otros grupos y sectores interesados en el quehacer educativo y cultural del país.

16 Diciembre 2002.- Reunión en el MEC con el Comité de Seguimiento del Taller “Hacia un Ecuador que Lee y Escribe”, para afinar el documento y la estrategia, con la participación de diversas organizaciones que estuvieron en el taller, y preparar el lanzamiento de la Minga coincidiendo con el lanzamiento mundial de la Década de la Alfabetización, en febrero 2004, en Nueva York. Asisten 16 personas en representación de: MEC, Casa de la Cultura Ecuatoriana (Campaña de Lectura “Eugenio Espejo”), CEPP, ESPE, Fundación El Comercio y PNUD. Hago una presentación del documento revisado. Se llega a acuerdos y compromisos. Se circula posteriormente la ayuda memoria de la reunión.

15 Enero 2003.- El Ministro Juan Cordero deja sus funciones, al concluir el gobierno de Gustavo Noboa. Asumo como Ministra, designada por el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik. La Minga tendrá continuidad entre gobiernos, lo que aparece como una situación privilegiada.

5 Febrero 2003.- Toma del despacho del MEC por parte de integrantes de Sociedad Patriótica, partido de gobierno de Lucio Gutiérrez; piden ser posesionados en cargos en el Ministerio. Amenaza de paro por parte de los empleados administrativos en cinco ministerios, incluido el MEC. Dados estos y otros conflictos, se decide postergar el lanzamiento de la Minga hasta abril.

13 Febrero 2003.- La Década de Naciones Unidas para la Alfabetización se lanza oficialmente en la ONU en Nueva York. El Secretario General de la UNESCO, Sr. Koichiro Maatsura, designa a a Sra. Laura Bush como Embajadora Honoraria de la Década, lo que levanta críticas y rechazos especialmente en América Latina. Desde la comunidad de firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos cuestionamos dicha designación y circulamos una carta a la que adhirieron miles de personas e instituciones a nivel mundial.

Febrero 2003.- Un documento revisado (segunda versión) de la Minga es circulado ampliamente a nivel nacional, y alojado en la página web del MEC www.mec.gov.ec para acceso público.

Marzo 2003.- Inicia la alfabetización digital al personal del MEC no familiarizado con las TIC. Se organizan grupos, incluyendo al personal técnico y también al administrativo y de servicios. El curso dura dos semanas para cada grupo. Concluye con la apertura de una casilla personal de correo electrónico. Se enseña a manejar la recién creada página web del MEC. Empezamos gestiones para conseguir computadoras donadas y para reciclar computadoras y distribuirlas a centros seleccionados.

Abril 2003. Empezamos a preparar la Campaña de Renovación Pedagógica, a fin de remover viejos métodos de enseñanza y aprendizaje, especialmente en torno a la lectura y la escritura.

15 mayo 2003. Taller Nacional de los Jefes Provinciales de la Dirección Nacional de Educación Popular Permanente (DINEPP) para informarles sobre la Minga y sobre las nuevas tendencias en el campo de la alfabetizacion infantil y adulta.

1 junio 2003. Casa Abierta del MEC para los Niños. Se alienta a los niños a tomar el micrófono y dejar mensajes y recomendaciones al MEC y a la Ministra acerca de qué les gusta y no les gusta de la escuela. Los testimonios de niños y niñas son sistematizados, circulados por correo electrónico e impresos en un pequeño tríptico.

12 junio 2003. Conformación de un Comité Provincial de la Minga en la provincia del Azuay.

21 Junio 2003.- A iniciativa de personas e instituciones de Guayaquil, se organiza una reunión en el Colegio Americano de Guayaquil para hacer una presentación de la Minga y, a partir de allí, iniciar la conformación de un comité de la Minga en la provincia del Guayas.

25 Junio 2003.- Se firma el Acuerdo Ministerial 1560 que reforma el reglamento de la participación estudiantil (Artículo 10, literal a) agregándose al final: “El porcentaje de colegios que participen dentro del ámbito cultural, en promoción, difusión, y gestión cultural, así como en animación de la lectura, no será menor al 25% del total provincial”.

11 julio 2003.- Circulo el Comunicado No. 78 al personal del MEC, anunciando materiales de divulgación y comunicación pública - spots, instructivos, trípticos - en torno a la Minga.

15 Julio, 2003. - Presento la Minga en el auditorio del MEC, en Taller Nacional de Coordinadores del SINAB (Sistema Nacional de Bibliotecas). Se encarga al SINAB impulsar la Minga en cada provincia. Se acuerda fortalecer las bibliotecas del SINAB como una red, articulando libros y computadoras.

16 Julio 2003.- Comunicado No. 81 al personal MEC. Informo sobre la creación de la Biblioteca Virtual de Estudios y Pensamiento Educativo Ecuatorianos, alojada en la página web del MEC, y sobre la conformación de un Comité Editorial.

18 Julio 2003.- Audiencia pública en Chimborazo, seguida de una presentación sobre la Minga. Se invita a las autoridades e instituciones presentes a organizarse a nivel provincial para impulsar la Minga en la provincia.

20 Julio 2003. - Comunicado No. 82 al personal del MEC sobre lineamientos de política informática para la educación en zonas rurales: a) aprovechamiento de lo existente, b) colectivización de los recursos, c) enfoque comunitario, d) articulación entre libro y computadora, e) reciclaje de computadoras, f) campaña de recolección de máquinas de escribir, y g) servicios itinerantes (Proyecto “Caravanas del Saber”).
21 Julio 2003. - Concluye abruptamente mi gestión al frente del Ministerio de Educación y Culturas. El Coronel Lucio Gutiérrez pide mi renuncia y me informa que "ya tiene nueva ministra". Pocos días después el movimiento Pachakutik rompe la alianza con Gutiérrez y se retira del gobierno.

* Rosa María Torres del Castillo. Ecuatoriana. Pedagoga y lingüista. Especialista y asesora internacional en temas de educación, alfabetización y cultura escrita, y aprendizaje a lo largo de la vida. Fue Coordinadora del Area de Educación y Comunicación Popular en el INIES-CRIES en Nicaragua (1983-86), Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” (1988-90), asesora en la Sección de Educación de UNICEF en Nueva York  (1991-96), Directora de Programas para América Latina de la Fundación Kellogg con sede en Buenos Aires (1996-98), investigadora en el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000), y Ministra de Educación y Culturas (2003).
Fue miembro del equipo de asesores internacionales que trabajó con la UNESCO en la preparación de la Década de la Alfabetización; redactó el Documento Base de la década. Fue miembro del Jurado Internacional de los Premios de la Alfabetización de la UNESCO. Impulsó y coordinó el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos y moderó durante diez años Comunidad Educativa, la comunidad virtual de firmantes. Miembro fundador y miembro del primer equipo técnico del Contrato Social por la Educación en el Ecuador (2002-2003). Autora de varios libros y numerosos artículos sobre el tema educativo. Durante ocho años mantuvo una página semanal sobre Educación en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. Blog personal: OTRAEDUCACION http://otra-educacion.blogspot.com/

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