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Aprendizajes escolares, aprendizajes familiares (Bangladesh)

 Rosa María Torres

Escuela primaria no-formal del BRAC - Bangladesh. Foto: BRAC

Algo que me maravilló de las escuelas rurales no-formales multigrado del BRAC en Bangladesh es su impacto familiar y comunitario.

El BRAC es una ONG, una de las más grandes de Asia. Sus escuelas primarias no-formales (3 horas diarias de clase, 11 meses al año), son un modelo escolar exitoso que tiene ya más de 50 años de vida, ha graduado a más de 12 millones de estudiantes, ha sido premiado internacionalmente y se ha expandido a otros países. Se les llama escuelas no-formales porque adoptan modalidades flexibles en muchos aspectos, diferentes a las de las escuelas formales convencionales. Son escuelas gratuitas. Uno de sus objetivos iniciales fue favorecer la incorporación de las niñas.

Cuando visité estas escuelas en los 1990s observé que se ponía gran énfasis en enseñar a los alumnos a lavarse las manos y a hervir el agua. El aula estaba llena de carteles con mensajes y dibujos alusivos. Con ayuda de la traductora que me acompañaba, le pregunté a la profesora y me explicó.

Lavarse las manos antes de ingerir los alimentos y hervir el agua que se bebe y con que se cocina son actividades cotidianas que tienen enorme impacto sobre la salud. Muchas enfermedades y muchas muertes pueden evitarse siguiendo estos dos procedimientos. Se insiste en esto a los alumnos y se les pide que enseñen estos hábitos a sus familias. Se les orienta cómo hacerlo, con ayuda de breves y sencillos materiales ilustrados. La evaluación de los alumnos y de la escuela incorpora esta dimensión de educación familiar. Hay alumnos entusiasmados que por su cuenta deciden ampliar las enseñanzas a los vecinos e incluso a toda la comunidad.

Qué diferentes serían los sistemas escolares, los currículos, las pedagogías, las escuelas, los profesores, los alumnos y la cultura escolar si esto que hacen estas escuelitas rurales, multigrado, en Bangladesh se incorporara como ingrediente y rutina propia de la escolarización.

Un sistema escolar que promueve el aprendizaje inter-generacional en temas y problemas claves relacionados con la higiene, el cuidado de la salud y el bienestrar familiar.

Una escuela que entiende su misión no solo como educar a los alumnos sino como educar a la familia y a la comunidad a través de ellos. El auténtico Aprendizaje-Servicio.

Unos contenidos elegidos y pensados no solo como currículo escolar sino como currículo ciudadano.

Una pedagogía orientada no solo a aprender a aprender sino también a aprender a enseñar.

Una evaluación escolar centrada no solo en lo que aprenden los alumnos sino en su capacidad para educar a otros.

Cuánto más relevantes y pertinentes serían los currículos escolares si tuvieran en cuenta las necesidades de la familia y la comunidad local; cuánto más realizados y socialmente útiles se sentirían los alumnos si pudieran poner lo que aprenden al servicio de su propia familia; cuántas cosas podrían niños, adolescentes y jóvenes enseñar a sus padres y abuelos mientras avanzan en su propio aprendizaje; cuánto más útil sería el sistema escolar para el bienestar familiar, el desarrollo comunitario, la superación de la pobreza, el cuidado del medio ambiente y el aprendizaje a lo largo de la vida.  

 


Aprender a escuchar: imprescindible en la nueva docencia

Para Julián

Viernes. Colegio particular en Buenos Aires. No bien entra al aula la profesora anuncia prueba. Mi hijo pide la palabra y le dice: "Si usted lo que quiere es que aprendamos, sería mejor que tome la prueba el lunes, así tenemos tiempo para estudiar". Ella no dice nada, como si no escuchara, y sigue adelante con la prueba.

Como tantas otras veces, mi hijo llega a casa desconcertado. No entiende. Nunca ha entendido la lógica escolar. Hemos vivido en tres países antes - Nicaragua, Ecuador y Estados Unidos - y en los tres ha batallado con las escuelas. No se da por vencido.

- ¿Es cierto que a la escuela y a los profesores les interesa que los alumnos aprendan? Así es. Supuestamente.
- ¿Dijo o hizo algo mal? No. Solo se permitió sugerirle a la profesora una vía diferente.
- ¿Lo dijo de mala manera? No. Ella misma lo reconoció después.
- ¿Propuso la vía fácil, dijo que no quería la prueba? No. Propuso seguir con la prueba pero tener oportunidad de estudiar antes de tomarla.

¿Qué pasó, entonces? Pasó que mi hijo decidió romper con su papel convencional de alumno, pedir la palabra, y hacer a la profesora una sugerencia que cumplía mejor el objetivo, incursionando en terreno prohibido, el clásico santuario y monopolio escolar sobre el currículo y la pedagogía.

¿Qué hice yo, mamá pedagoga? Darle la razón, felicitarle y tranquilizarle, pues no hizo nada mal. Al contrario, su planteamiento tenía todo el sentido común del mundo.

Decidí ir al colegio a hablar con la profesora y, de paso, con el director. Era la primera vez que pedía una reunión desde que mi hijo empezó a estudiar en ese colegio.

Conversamos, bien. Expuse mis puntos. Ellos los suyos. Mi hijo había desautorizado a la profesora frente a la clase. No le desautorizó; le hizo una sugerencia que creyó apropiada. ¿Y la lógica impecable y la sensatez de su propuesta? Los profesores no están obligados a atender a comentarios o propuestas de los alumnos sobre la evaluación. PLOP!

Elegimos ese colegio por recomendación de amigos y amigas argentinos, educadores y progresistas. Nos lo recomendaron como un colegio moderno, abierto, sensible, que ayudaría a nuestro hijo a insertarse en Argentina después de haber pasado por escuelas y colegios en tres países. Descubrimos en este episodio que nuestros amigos eran progresistas pero tenían ideas muy conservadoras sobre la educación.

La profesión docente se ha construido históricamente alrededor del habla, no de la escucha. Aprender a escuchar a los estudiantes - y a los padres y madres de familia - es una habilidad muy importante de la buena docencia que es preciso cultivar hoy en día y de aquí en más. Una educación democrática, empática con los saberes y opiniones de los estudiantes y de sus familias, implica escucha activa, una habilidad clave del desarrollo profesional docente y del aprendizaje a lo largo de la vida.

Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
- La nota de Jennifer en un panel en Bogotá

El gran problema de la educación en el Ecuador es que no se percibe como un problema

 Rosa María Torres

(actualizado: 29 febrero 2024)


Claudius Ceccon - Brasil


La educación concita poco interés en el Ecuador, tanto del gobierno como de la academia, el periodismo y la ciudadanía en general. Esta es una de las razones principales del problema educativo, que permanece en gran medida invisibilizado o negado.

Estudios y encuestas a nivel mundial muestran, salvo pocas excepciones, altos niveles de complacencia con la educación en cada país. Hay una sobresatisfacción, que a menudo no se compadece con las realidades y los resultados de los sistemas educativos. Esto se debe en gran parte a la falta de información, a la falta de conocimiento sobre el tema, y a la vigencia de viejas creencias y viejos marcos mentales en torno al tema educativo. La complacencia es mayor entre personas con ninguna o baja escolaridad, quienes se conforman con poco y no exigen una educación de calidad. Pero ocurre también en sectores medios y altos.

En el caso del Ecuador se agrega la desinformación en torno a la «revolución educativa» impulsada en la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Muchos ecuatorianos creen que en la llamada «década ganada» el Ecuador pasó a ser referente educativo mundial, que fue el país que más avanzó en calidad educativa según la UNESCO, que se eliminaron las escuelas unidocentes, que las escuelas del milenio pasaron a convertirse en modelo escolar universal, que Rafael Correa fue nombrado El Mejor Presidente del Mundo por Naciones Unidas. Correa y sus ministros de educación incluso anunciaron que en 2018 el Ecuador tendría "uno de los mejores sistemas educativos del mundo"


La educación ocupa uno de los últimos lugares, si no el último, en las encuestas que preguntan sobre el problema principal en el país. La educación no se considera un problema, es decir, algo de lo que hay que preocuparse y ocuparse. La economía, la política, la corrupción vienen ocupando los primeros lugares. En los últimos años, la brutal escalada de la violencia, el narcotráfico y la inseguridad convirtió estos asuntos en absoluta prioridad y preocupación. La educación ha terminado siendo un problema invisible,  lo fue incluso en la pandemia del COVID-19 y el confinamiento (2020-2021), y sigue siéndolo ahora en medio de tanta crisis. La que aparece de tanto en tanto como problema es la educación superior, a raíz de las pruebas de admisión, del presupuesto y de recortes presupuestarios, y del insuficiente número de cupos en las universidades públicas y en las carreras más demandadas.


CEDATOS, 2017-2019


La sociedad ecuatoriana no percibe la educación (la falta de educación o la mala educación) como un problema que está detrás de muchos de los grandes problemas nacionales: desnutrición crónica infantil, embarazo adolescente, corrupción, violencia, intolerancia, autoritarismo, machismo, racismo, homofobia, xenofobia, desempleo, mala alimentación, obesidad, mala calidad de la política, problemas ortográficos, falta de lectura, dificultades para argumentar y debatir, etc.

La lectura es tema problemático. A nivel de opinión pública viene siendo tratado esencialmente como que "el Ecuador no lee", pero el problema es mucho más complejo y tiene raíces en un sistema educativo deficitario que no enseña a leer y a gustar de la lectura. 

La Encuesta de Hábitos Lectores, Prácticas y Consumos Culturales (2022) reveló que 7,4% de los ecuatorianos, es decir más de un millón de personas, no lee en ningún formato. En el área urbana las personas que no leen representan un 6,5%, y en las áreas rurales un 9,5%.

Es más bien reciente la preocupación con la lectura en el ámbito escolar. En 2019 el Banco Mundial empezó a hablar de «pobreza de aprendizaje», entendida como porcentaje de niños y niñas de 10 años de edad que tienen dificultad para leer comprensivamente un texto corto adecuado para su edad. El Ecuador apareció como un país con alta «pobreza de aprendizaje» ("Ecuador: Learning Poverty Brief", Learning Poverty Briefs, Banco Mundial, 2023):

en
2018: 61% 
en 2019: 63% (12% peor que el promedio regional)
en 2021: 63%
en 2022: 66%

Esto, a pesar de que el 98% de los niños y niñas en edad escolar va a la escuela y solo 2% no lo hace (2019-2022).

En definitiva, los problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el medio escolar son anteriores a la pandemia y el confinamiento; éstas solo lo agravaron.

Los niveles de alfabetismo digital son bajos. En el PIAAC (población de 16 a 65 años) el Ecuador obtuvo los más bajos niveles en resolución de problemas informáticos. Solo 5.2% de los adultos obtuvo puntajes altos (niveles 2 y 3) (OECD/INEVAL, 2019; OECD, 2019). Si bien el uso de redes sociales es alto, pocos usan las redes y el Internet para obtener información o continuar formándose por su cuenta. Apenas 3.97% de los ecuatorianos usa las redes para buscar información sobre salud y 9.09% para buscar información relacionada con educación. Estos porcentajes están entre los más bajos en América Latina (CAF/CEPAL, 2020).

El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21, no ha sido adoptado en el Ecuador como enfoque para la política educativa desde el Ministerio de Educación y desde los múltiples entes estatales y no-estatales vinculados a la educación, la capacitación, la formación y los aprendizajes de niños, jóvenes y adultos dentro y fuera del sistema educativo. Persiste la desvinculación entre educación y cultura, educación y trabajo, educación y medios de comunicación, educación familiar, comunitaria y escolar, así como la fragmentación y descoordinación de las entidades gubernamentales y no-gubernamentales que promueven educación y aprendizajes a lo largo de la vida.

Estudios y evaluaciones sobre la situación de la educación escolar en el país, en la región y en el mundo pasan desapercibidos para la sociedad ecuatoriana. Pocos medios se ocupan de ellos y analizan la información en profundidad. Así ha acontecido, en los últimos años, con los resultados de la prueba PISA-D coordinada por la OCDE (aplicada en el Ecuador en 2017), la cual reveló bajos desempeños (bajo el nivel 2) de los estudiantes de 15 años en las tres áreas evaluadas en PISA: lectura (51% obtuvo bajo desempeño), matemáticas (71% obtuvo bajo desempeño, y 89% de los estudiantes pobres), y ciencia (57% obtuvo bajo desempeño). Así ocurrió también con los resultados del Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo ERCE (aplicado en 2019) del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación coordinado por la UNESCO.

Los ecuatorianos duermen tranquilos no sabiendo - o sabiendo - que los estudiantes de primaria y secundaria tienen graves problemas con la lectura, la escritura y la matemática, que la diferencia de desempeño en lectura entre planteles públicos y privados es un año de escolaridad una vez controlado el factor socio-económico, y que la brecha de desempeño en lectura es una de las más altas de la región (60% de los estudiantes en planteles públicos tiene bajo desempeño en lectura en comparación con 27% de los estudiantes en planteles privados).

La llamada «crisis global de aprendizaje» resaltada por los organismos internacionales desde 2014 es prácticamente desconocida en el Ecuador. Tampoco tuvo eco la alerta de la UNESCO en 2021 en torno al estancamiento de la región desde 2013 en calidad de la educación, a partir de los resultados del ERCE: "Los datos del ERCE 2019 nos indican que la región se encuentra prácticamente estancada en niveles de logros de aprendizajes muy bajos. Esto pone a una generación entera en riesgo de no poder desarrollar su pleno potencial. Las medidas y reformas educativas para mejorar los aprendizajes desde los años más tempranos de escolaridad no pueden seguir esperando y deben ser priorizadas". Y no se ha registrado el estudio sobre la crisis global de aprendizaje divulgado en febrero de 2022, el cual concluye que la matrícula escolar creció notablemente a nivel mundial entre 2000 y 2015 pero el aprendizaje se ha mantenido estancado en todas las regiones del mundo.

El Ecuador es uno de los países en la región que tuvo las aulas cerradas por más tiempo a raíz de la pandemia (más de dos años). No obstante, el asunto no tuvo la preocupación y el sentido de urgencia que habría sido de esperar. Los sucesivos anuncios de apertura de las aulas fueron recibidos con temor y resistencia por muchos padres de familia y por las organizaciones docentes. La oficina de UNICEF en el Ecuador insistió permanentemente en la importancia de la reapertura. En diciembre de 2021 Guillermina Tiramonti, en Argentina, se lamentaba que "La educación sigue sin importarle a nadie en nuestro país". En el Ecuador no solo existe negacionismo sino que éste no se cuestiona.

Tomado de: Banco Mundial, UNICEF, UNESCO, Dos años después: Salvando a una generación, Washington D.C., junio 2022.

La educación no existe como problema en el presente ni como expectativa de otro futuro posible. La consulta en línea sobre cómo podría ser la educación en el futuro, organizada por el Ministerio de Educación en marzo de 2021, con aulas todavía mayoritariamente cerradas, dejó pocos insumos y resultados descorazonadores. Preguntados sobre cómo quisieran que sean sus planteles educativos, los estudiantes ecuatorianos básicamente aspiran a mantener lo que tienen. La chatura de las expectativas refleja la chatura de la educación que reciben y la chatura (o llana ausencia) de la conversación nacional sobre el tema educativo.

El artículo "Los 10 retos de Ecuador en 2022" de la Agencia EFE (30/12/2021) fue reproducido a inicios de 2022 por varios medios ecuatorianos, entre ellos Ecuavisa y diario Expreso. "Reducir sustancialmente la pobreza después de tres años de grave crisis económica y llegar al Mundial de Catar se perfilan como los dos grandes retos de Ecuador en 2022, cada uno en su propia dimensión pero ambos convertidos en símbolo de un nuevo renacer. Estos son los mayores desafíos para el nuevo año".

7 de febrero 2022. Inició el retorno obligatorio a clases presenciales de los estudiantes de Básica Superior y Bachillerato, así como de los estudiantes que asisten a planteles unidocentes, bidocentes y pluridocentes en la zona rural. Siendo un evento tan esperado y tan importante para millones de familias y estudiantes, éste pasó relativamente desapercibido en los medios y en las redes sociales, después de varios anuncios fallidos.

14 de marzo 2022. Más de 1 millón 800 mil estudiantes de la Sierra y la Amazonía volvieron a clases presenciales. Pero el país estaba ocupado en otras cosas: el último pleito del congreso (Asamblea Nacional), el fútbol, la escalada de la guerra en Ucrania, el aumento del precio de la gasolina a consecuencia de la guerra, etc. Las portadas de algunos de los principales medios escritos del Ecuador - El Universo, Expreso, La Hora - ni siquiera registraron la noticia del regreso a las aulas. El Comercio fue el único que le dedicó gran espacio en la portada.



6 de mayo 2022. Volvieron a las aulas 2 millones 400 mil estudiantes de más de 9 mil planteles fiscales, fiscomisionales, particulares y municipales del régimen Costa y Galápagos, completándose así el retorno a la presencialidad de todo el alumnado del país.

13 de junio 2022. A poco más de un mes de haberse universalizado el retorno a las aulas, después de dos años de cierre, la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) inició un paro nacional indefinido que obligó nuevamente a cerrar los planteles educativos en todo el país. Se calcularon las pérdidas económicas ocasionadas por los 18 días que duró el paro, el aumento del riesgo país, etc., pero nadie estimó los costos educativos de esta nueva paralización.

La educación fue uno de los 10 puntos del petitorio planteado por la CONAIE al gobierno. En país racista, de enorme desigualdad social y educativa, que perjudica de manera especial a los indígenas, la preocupación planteada por la CONAIE en su petitorio fue el acceso a la educación superior y el mejoramiento de la infraestructura educativa.


■ En el marco de la campaña electoral para la segunda vuelta de la elección presidencial (sep. 2023) la encuestadora Comunicaliza indagó las percepciones ciudadanas en torno a diversos asuntos: justicia, salud, policía, infraestructura pública, igualdad de género y derechos de las mujeres, y educación. Sólo el 6,5% cree que la justicia es confiable y 12,9% cree que el sistema de salud proporciona un acceso equitativo y de calidad. ¿Consideras que la educación pública en Ecuador ofrece oportunidades de calidad para todos los estudiantes? 30.9% responde que sí. Esto, como hemos visto, no responde a la realidad.

■ 9 enero 2024. El gobierno de Daniel Noboa, posesionado en dic. 2023, declaró Conflicto Armado Interno en el territorio ecuatoriano, guerra abierta contra las bandas narcoterroristas que han venido tomándose el país en los últimos años y aterrorizando a la población. El Ejército tomó el mando y la Policía pasó a ocupar un segundo lugar. Las clases volvieron a suspenderse visto el alarmante clima de inseguridad, los asesinatos cotidianos y el creciente reclutamiento de niños y jóvenes por parte de las bandas delincuenciales. El "retorno a la virtualidad" volvió a prescribirse en esta segunda pandemia y el "retorno a la presencialidad" volvió a anunciarse de manera progresiva por parte del ministerio de educación y la SENESCYT. Una vez más, los más perjudicados los más pobres y vulnerables. Una vez más, como en la pandemia, la "virtualidad" como recurso ante la emergencia y campo abierto a la improvisación. Nuestro llamado a reactivar y transformar la educación, a no dejarnos atrapar por lo urgente y por el corto plazo, no encontró eco.  

¿Qué aprendimos de la pandemia y del confinamiento en términos educativos? ¿Qué lecciones nos dejó el recurso a la tecnología, el tránsito de la presencialidad a la virtualidad, el papel y las necesidades de los docentes y de los padres de familia, de las escuelas y de los hogares en estos improvisados ensayos y en estas nuevas realidades? ¿Qué aprendimos sobre lo que es preciso hacer y cambiar en educación, tanto en el sistema educativo como en el hogar? ¿Cuál es la «nueva normalidad» que necesitamos y podemos construir para esta maltratada educación ecuatoriana? En medio de y a pesar de los acuciantes problemas nacionales nos debemos la oportunidad de repensar los futuros de la educación y de los aprendizajes de nuestros niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera de las aulas.

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¿Qué es «educación popular»? Habla Paulo Freire


Rosa María Torres

Caricaturas: Claudius Ceccon - CECIP


El término «educación popular» (EP) se asocia a «educación de adultos» en América Latina. Y, frecuentemente, a «educación no-formal». Por otro lado, EP se asocia generalmente a Paulo Freire (1) y PF, a su vez, a «educación de adultos» y, más específicamente, a «alfabetización de adultos». En este artículo reviso estas asociaciones, a partir de la trayectoria y obra de PF.

En 1985 le entrevisté a PF sobre la
«educación popular» (Torres, 1986) aprovechando una invitación que él y Moacir Gadotti me hicieron para participar en un seminario en Diadema, Sao Paulo. Yo trabajaba en Nicaragua por entonces y vivía la efervescencia de la EP y los debates en torno a ésta en el contexto de la Revolución Sandinista, trabajando primero como asesora en el Viceministerio de Educación de Adultos, luego en el Ministerio de Reforma Agraria, y después como coordinadora de Educación y Comunicación Popular en INIES-CRIES, en Managua.

Discrepaba con las asociaciones entre EP y educación de adultos, con el divorcio entre educación de adultos y educación de niños/educación escolar, así como con la afirmación de PF de que "nadie educa a nadie", la cual estaba llevando en Nicaragua a la negación del rol del educador. Algunas de mis preguntas a PF tuvieron que ver con estos asuntos.

RMT: La relación horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a la educación bancaria. Quisiera pedirte que desarrollaras este punto.

PF: El educador que dice que es igual a los educandos o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otro modo no reconocería al educando. En segundo lugar, toda educación es directiva. No existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del oprimido.

RMT: La expresión «educación popular» se ha difundido ampliamente en América Latina y viene siendo entendida y utilizada de maneras y con enfoques diversos. «Educación popular» se asocia a adultos y a educación no-formal. ¿Cómo concibe el Paulo Freire de hoy la «educación popular»?.

PF: La «educación popular», a mi juicio, no se restringe a los adultos. Yo diría que lo que define a la «educación popular» no es la edad de los educandos, sino la opción política. Para mí la EP se da y puede darse también dentro del espacio escolar. No hay que rechazar el espacio de la escuela, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un espacio a favor de las clases populares.

RMT: ¿Dices que la EP no se restringe a los adultos y que abarca también la educación infantil?

PF: Exacto. Mira, precisamente, nuestra hija Magdalena, la mayor, ha escrito un libro que se llama La pasión de conocer el mundo, el cual trata de su experiencia con niños de preescolar. Cuando salió este libro, hace dos años y medio, mucha gente comentó que Magdalena había trabajado con niños de un nivel social alto. Ella decidió entonces dedicarse a una experiencia integral en una favela. Desde hace algunos meses está trabajando en una favela de Sao Paulo. Y está haciendo un trabajo formidable de
«educación popular», con niños llamados "carentes" (siendo ésta una palabra cortés, pues en verdad no son carentes sino explotados).

Paulo Freire y la educación escolar

A muchos sorprenderá saber que PF no concebía la EP solo como educación de adultos o educación no-formal.
Asimismo, muchos se sorprenderán al saber que PF no se consideraba un especialista en alfabetización.

“Mucha gente piensa que yo desarrollé estos temas porque soy un especialista en alfabetización de adultos. No es así. Por supuesto, la alfabetización de adultos es algo que he estudiado en profundidad, pero yo estudié la alfabetización como un momento de la educación. Estudié la alfabetización de adultos por una necesidad social en mi país, como un desafío” (Freire, 1979).

La vinculación de PF al sistema educativo fue permanente en su trayectoria de vida y en su obra. Destaco algunos datos.

▸ En 1946 fue nombrado director de Educación y Cultura en el Servicio Social de Industrias (SESI) en Pernambuco. En los 1950s fue miembro del primer Consejo Estatal de Educación del estado. En 1961 asumió la dirección del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Carlos Rodrigues Brandão recuerda que PF y su equipo en la U. de Recife pensaron un sistema de educación desde la alfabetización (niños y adultos) hasta la universidad. El golpe de estado (1964) truncó ese proyecto.

Uno de los primeros textos de PF (1955) fue una “Guía para la discusión en los Círculos de Padres y Maestros” (Gadotti,1996).

En Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa (1966) PF desarrolló 20 saberes que todo educador debe manejar “‪no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos”.

NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA
1. Enseñar exige rigor metódico. 2. Enseñar exige investigación. 3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. 4. Enseñar exige critica. 5. Enseñar exige estética y ética. 6. Enseñar exige la corporificación de las palabras por el ejemplo. 7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación. 8. Enseñar exige reflexión critica sobre la práctica. 9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento. 2. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado. 3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. 4. Enseñar exige buen juicio. 5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores. 6. Enseñar exige la aprehensión de la realidad. 7. Enseñar exige alegría y esperanza. 8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. 9. Enseñar exige curiosidad.

ENSEÑAR ES UNA ESPECIFlCIDAD HUMANA
1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad. 2. Enseñar exige compromiso. 3 Enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. 4. Enseñar exige libertad y autoridad. 5. Enseñar exige una toma consciente de decisiones. 6.Enseñar exige saber escuchar. 7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica. 8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo. 9. Enseñar exige querer bien a los educandos.

En 1989-1991 fue Secretario Municipal de Educación en Sao Paulo. Su libro La educación en la ciudad (1995) recoge hechos y reflexiones sobre su gestión.

En Cartas a quien pretende enseñar (1993) dirigió 10 cartas a las y los profesores brasileños. A pedido de PF, prologué este libro en su versión en español.

En À sombra desta mangueira (1995) repasó su infancia y su experiencia de gestión en la Secretaría de Sao Paulo y reafirmó:

“No tenemos por qué arrepentimos de nuestra insistencia para que la escuela pública se convierta en popular y democrática, esto es, menos autoritaria y elitista”.

Muchos creen que PF promovió la anti-escuela. En verdad, como destaco en el prólogo del libro Cartas a quien pretende enseñar, PF fue crítico de Illich por su postura desescolarizadora.

"La impresión que uno tiene al estudiar a Illich es que la escuela como institución aparece como poseyendo una esencia demoníaca, lo que equivale a decir que es inmutable" (CEDECO, 1985).

Las ideas de PF han tenido impacto en la educación escolar, aunque no como habría sido deseable. En Brasil, las escuelas del Movimiento de los Sin Tierra se inspiran en el legado de PF (Gonzaga, 2007).

Su "lucha por una escuela democrática" es mención constante en su obra. De hecho, su crítica a la «educación bancaria» - como la denominó -, su crítica más conocida, tuvo como referente principal a la educación escolar.

Educación de adultos (EA) y educación popular (EP)

Hay quienes asocian EP y EA y quienes las diferencian y hasta disocian. Habemos quienes entendemos EP como un paraguas que abarca todas las edades. Entre estos últimos está Carlos Rodrigues Brandão, quien siempre ha diferenciado EA y EP.

"La educación de adultos es una forma compensatoria de la necesidad de distribución desigual del saber necesario. La educación popular es un proyecto radical que parte de las clases populares y del trabajo político de éstas para transformar el orden social". (Brandão, 1983)

PF usó poco el término educación no-formal (Pazos, 2018). Sobre la asociación entre educación no-formal y EP, Castillo y Latapí (1983) escribían:

"Tan insatisfactoria es la connotación de no-formal que los representantes de la EP suelen ver un antagonismo entre educación no-formal de adultos y la que ellos postulan, entendiendo la primera como necesariamente integracionista y la segunda como liberadora".

'Educación bancaria' y «educación popular»

La gran boca y las grandes orejas ilustran perfectamente la ‘educación bancaria’. Ni boca ni orejas tienen edad. La gran boca y las grandes orejas abundan no solo en las aulas sino en la familia, la comunidad, la organización social, el partido o movimiento político.

La crítica de PF a lo que llamó 'educación bancaria' no es solo la crítica a un método de enseñanza. Es una crítica radical a:

- las relaciones de poder en la educación, jerárquicas y a menudo autoritarias
- la noción de enseñanza como transmisión de conocimientos
- la relación educativa pensada como un educador que sabe y enseña y un educando que no sabe y aprende
- el desprecio del punto de partida y de los saberes de los educandos, especialmente de los adquiridos a través de la experiencia.

El diálogo, el ‘educador-educando’, el ‘nadie educa a nadie’ son recursos e imágenes que PF activó en la lucha por una educación democrática.

Escuela pública y escuela pública popular


Claudius Ceccon

PF defendió la escuela pública, pero una escuela pública popular, vale decir, sintonizada con las realidades, necesidades e intereses de los sectores populares.

La escuela convencional que conocemos no está pensada para los pobres, para las minorías étnicas, para los marginados, para las personas con alguna discapacidad,
para las niñas, para los desconectados, para los que obtienen sistemáticamente puntajes bajos en las evaluaciones de aprendizaje escolar. El sistema escolar devuelve a los sectores populares – niños, jóvenes, adultos – una imagen devaluada de sí mismos, una percepción equivocada de que lo que está mal son ellos, no el sistema.

Por eso la EP también tiene que ver con la escuela, con la lucha por una educación distinta, orientada por un proyecto social transformador.
Más que citar a Paulo Freire, se trata de poner sus ideas a actuar en la realidad.

* Artículo publicado en 100 voces (y una carta) para Paulo Freire, CLACSO / Secretaría de Educación de Bogotá, Buenos Aires, 2021.

Notas
(1) Hay educadores que consideran que la EP es una superación de PF. Ver, por ejemplo, Aguilar, R. y Barquera, H., "Freire: Una síntesis histórica de lo que propone y una perspectiva", en: Latapí, P. y Castillo, A. (comp.), Lecturas sobre educación de adultos en América Latina, CREFAL/OEA, Michoacán, México, 1985.
https://alfamadrid.files.wordpress.com/2017/04/latapicc81castillo-lecturas-sobre-educaciocc81n-de-adultos-en-amecc81rica-latina.pdf

Referencias
» Arrata, N. (coord.) (2021). 100 voces (y una carta) para Paulo Freire, CLACSO / Secretaría de Educación de Bogotá, Buenos Aires.
https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/123456789/15175/1/100voces.pdf
» Brandão, Carlos R. (1983). O que é educação popular, Brasiliense, Sao Paulo.
https://apartilhadavida.com.br/wp-content/uploads/2017/03/o_que_ed_popular.pdf
» Castillo, A. y Latapí, P. (1983). Educación no-formal de adultos en América Latina. Situación actual y perspectivas, UNESCO-OREALC, Santiago.
» CEDECO. (1985). “Paulo Freire: La dimensión política de la educación”, Cuadernos Pedagógicos No. 8, Quito.
» Freire, P. (1966, 1a. ed. en portugués). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, Paz e Terra, Sao Paulo.
» Freire, P. (1979). “To know and to be: A dialogue with Paulo Freire”, Indian Journal of Youth Affairs, New Delhi.
http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/handle/7891/90046
» Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México.
» Freire, P. (1995). À sombra desta mangueira, Olho D’Àgua, Sao Paulo.
» Gadotti, M. (org.). (1996). Paulo Freire: Uma biobibliografia, Cortez/Instituto Paulo Freire, Sao Paulo.
http://www.ciieduc.org/repositorio/archivo/100cartasParaPauloFreire.pdf

» Gonzaga, José Guilherme Franco. (2007). “Diálogos: enxadas e lápis, cultivando aprendizados!”, ‪Revista Proposta, Edição 113, FASE, julho 2007.
https://fase.org.br/pt/acervo/revista-proposta/?k=Edi%C3%A7%C3%A3o+113

» Pazos, C. (2018). “Algunas reflexiones sobre la educación no-formal y el aporte de Paulo Freire”, en: Revista Enfoques, No. 2, Instituto de Formación Docente de Salto, Uruguay.
https://revistaifd.files.wordpress.com/2018/07/algunas-reflexiones-sobre-la-educacic3b3n-no-formal-y-el-aporte-de-paulo-freire-c-pazos.pdf

» Streck, D., Redin, E. y Zitosky, J.J. (orgs.) (2015). Diccionario Paulo Freire, CEAAL, Lima.
https://ceaal.org/v3/libceaal_diccionariopaulofreire/

» Torres, R.M. (1986). Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA/CEDECO, Quito, 1986 / Loyola, Sao Paulo/ Centro Editor de América Latina, Buenos Aires / TAREA, Lima. La entrevista fue publicada también en Educación de Adultos y Desarrollo, Nº 53, DVV, Bonn, 1999.
» Torres, R.M. (1994). Prólogo al libro de Paulo Freire Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, México.

A Evo no le gusta leer



Evo Morales y los libros - Pancho Cajas (Ecuador)


"Yo tengo ese problema: No me gusta leer", confesó Evo Morales en abril de 2013, durante un acto en La Paz en el que promulgó una ley que rebajaba en 16% el precio de los libros, para promover la lectura en Bolivia. Las asociaciones de libreros venían pidiendo esto por casi dos décadas, a fin de frenar la piratería y la fotocopia. La ley también estableció el Sistema Nacional de Bibliotecas y el compromiso de actualizarlas.

Evo contó que le regalan muchos libros pero que generalmente lee solo las portadas o las primeras páginas. Le cuesta llegar hasta el final. Le gustaría "enamorarse de la lectura", pero no sabe cómo hacerlo y cómo impulsar la lectura en su país.

Evo no está solo

La confesión de Evo causó revuelo y copó titulares en todo el mundo. No obstante, lo cierto es que Evo no está solo. No es el primer mandatario que rehuye la lectura, aunque ninguno lo reconozca. Proliferan y abundan hoy en el mundo las personas que, sabiendo leer, no leen y que confiesan abiertamente que no les gusta leer. Personas de todos los estratos sociales y de todas las edades.

No obstante, sigue siendo cierto que los pobres - y sobre todo los indígenas - tienen las peores condiciones para alfabetizarse, ir a la escuela, aprender, leer y escribir. A los temas usuales vinculados a la pobreza - analfabetismo o semianalfabetismo de los padres, ausencia de materiales de lectura en el hogar, falta de un ambiente letrado en la comunidad, trabajo infantil, falta de luz eléctrica, inexistencia de un lugar mínimamente cómodo para leer, etc. - los indígenas deben agregar las barreras ling
üísticas. Como Evo, millones de niños y niñas indígenas en el mundo enfrentan el absurdo de alfabetizarse en una lengua que no es la suya, que no entienden y que apenas conocen. 

A través de la vida de Evo Morales podemos entender mejor lo que significa nacer y vivir en pobreza, siendo indígena, estudiar entre el trabajo infantil y la precariedad en todos los órdenes, escolarizarse en una lengua y una cultura que no es la propia.

Pese a las penurias y dificultades, Evo tuvo la suerte de poder ir a la escuela e iniciarse en la lectura cuando niño. El mundo está poblado de personas pobres que inician su escolarización y su alfabetización en la juventud o en la edad adulta. A Evo le tocó una buena escuela y una buena maestra, según salió a relucir a propósito de sus confesiones sobre la lectura. Esta suerte no la tienen muchos.

El "niño Evito" aprendió a leer en castellano, en una escuela multigrado en Salta, Argentina

El primer presidente indígena de la historia de Bolivia, de origen aimara, nació en 1959 en Orinoca, Oruro, en una familia de agricultores y criadores de llamas. De niño trabajó la tierra y fue pastor. Tuvo siete hermanos, cuatro de los cuales murieron siendo niños.

"Mis otros hermanos perdieron la vida de uno o dos años; este es el término de vida que tienen las familias o los niños en las comunidades campesinas. Más de la mitad se muere y nosotros, qué suerte, nos salvamos tres de los siete.

En Isallavi vivíamos en una casita de adobe y techo de paja. Era pequeña: no más de tres por cuatro metros. Nos servía como dormitorio, cocina, comedor y prácticamente de todo; al lado teníamos el corral para nuestros animales. Vivíamos en la pobreza como todos los comunarios". 

A los seis años emigró a Argentina, junto a su padre, Dionisio, y su hermana Estela. Fueron a trabajar en la zafra de la caña de azúcar en la comunidad de Galilea Tucumán y Campo Santo, en Salta, en el norte de Argentina. Llegaron en tren hasta Villazón, Bolivia, para cruzar la frontera a Salta y Jujuy. “Nos hospedamos en Calilegua. No había para comer”.

Los trabajadores golondrina llegaban por temporadas a trabajar en la zafra e iban de pueblo en pueblo buscado empleo. Era obligación del estado argentino que los hijos de los zafreros fueran a clases.

"Mi padre era muy trabajador y solidario. Trabajaba sábados, domingos y feriados, no descansaba. Solo esperaba el pago. Se ganaba buenos recursos económicos en la zafra, y cuando volvimos a la casa donde nací llevamos un catre para dormir que compramos. Era un lujo, conocimos el primer catre gracias a la zafra en la Argentina. Allí dormían mi madre y mi padre. Nosotros seguíamos durmiendo en el suelo. Mi hermana siempre decía: 'Yo quiero ese catre para mi', así que cuando se casó mi padre se lo regaló como herencia. Muchas familias de Bolivia mejoramos nuestra economía por la zafra argentina".

En Salta ingresó en 1966 a la Escuela Nº 4.136 "Julio Argentino Cornejo", ubicada en la finca La Población de la localidad de Campo Santo, a 60 kilómetros de la ciudad de Salta. Aquí aprendió a leer y escribir en castellano.

"Yo no entendía castellano, era aimara cerrado, y sentadito atrás de todos los compañeros de curso, no me acuerdo qué hablarían, porque no entendía... La profesora me agarraba de mi cabello. 'Evito', me decía. Me estaba acariciando”.  
 
Al año siguiente volvió a Bolivia.

"Mi papá, cada mañana antes de salir al trabajo, hacía su convite a la Pachamama, que es la madre tierra; mi mamá también ch'allaba* con alcohol y hojas de coca para que nos vaya bien en toda la jornada. Era como si mis padres hablaban con la tierra, con la naturaleza".

Foto: Clarín, Argentina


La escuela en Salta y la maestra Elba


En 2014, de visita en Argentina, Evo visitó la escuela donde estudió en Salta. Llevó pelotas de futbol y mochilas y las repartió a los alumnos de la escuela. Un excompañero compartió esta foto con el periodista del diario argentino Clarín.

Le recibió quien fuera su maestra, Elba del Valle Kutny, de 74 años. “Calladito” y “muy buenito”, sentado en la última fila del aula en Campo Santo, es como ella lo recordaba. Era una escuela multigrado. Tres maestras daban clases.

“Fue hace tanto tiempo, la carita no la recuerdo bien, pero sí su nombre y que siempre llegaba con su delantal blanco, impecable. Era muy pulcro para vestir. Tenía una letra hermosa y era estudioso. Llegaba a la escuela con una hermanita.

“Por aquellos años en los que el niño Evo Morales era alumno de la escuela no teníamos luz ni agua. Los docentes íbamos en un colectivo que nos dejaba sobre la ruta provincial 11. Desde ahí teníamos que caminar más de un kilómetro para llegar a la escuela. Muchas veces llegábamos embarradas, ya que el camino se inundaba en época de lluvia. Pero nunca faltábamos, porque los alumnos también debían recorrer grandes distancias para asistir a clases y lo hacían con mucho entusiasmo. Fueron momentos difíciles, pero maravillosos”.

Para continuar sus estudios Evo viajó a la ciudad de Oruro, donde trabajó de ladrillero, panadero y trompetero. Llegó a tocar en la Banda Real Imperial y viajó con la banda.

"Uno de los recuerdos más gratos que tengo con la banda es el referido a mi viaje por los centros mineros del sur de Potosí. Viajamos a la Empresa minera Quechisla. Tendría mis 16 años, todavía chango y con muchas anécdotas".

Estudió hasta tercero medio en el colegio Beltrán Ávila. Después hizo el servicio militar obligatorio en La Paz. Luego volvió a su comunidad a trabajar la tierra. Poco después, la familia viajó a Cochabamba para comenzar una nueva vida de colonos en San Francisco, en la región del Chapare.

* La challa o ch'alla es una práctica aimara en Bolivia, Perú, Chile y Argentina que consiste en humedecer con bebidas rituales el suelo o algún elemento para el que se busca protección.

Fuentes
- Evo Morales: "No me gusta leer", La Vanguardia, Barcelona, 30/04/2013.
http://www.lavanguardia.com/internacional/20130430/54373016764/evo-morales-no-me-gusta-leer.html#ixzz3Y9uSh1xL
- Evo Morales, Wikipedia https://es.wikipedia.org/wiki/Evo_Morales
- A Evo no le gusta la lectura, a Peña Nieto tampoco, El Telégrafo, Guayaquil, 17/05/2013
https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/15/a-evo-no-le-gusta-la-lectura-a-pena-nieto-tampoco
- La fotografía de “Evito” que hizo historia, Clarín, Buenos Aires, 22/11/2014
https://www.clarin.com/politica/fotografia-Evito-hizo-historia_0_S18mIRvqDmx.html




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