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Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida


Rosa María Torres

Liniers
Para mi papá, Antonio
Para mi nieta, Camila


Aprendí a leer y escribir cuando tenía cinco años y eso me marcó la vida, la familiar, la profesional, la de todos los días. Ahora viene la investigación a explicar con razones científicas algo que he sabido siempre.

No aprendí en un pre-escolar o con maestra. Aprendí con mi papá. En casa y con cariño. No me pregunten qué 'método' usó o cómo lo hizo. Recuerdo que me sentaba en sus piernas, en su oficina, en cualquier lugar de la casa, en el jardín; me leía en voz alta, me contaba historias y me pedía que se las contara de vuelta, colgaba carteles en los árboles de mango, jugábamos juegos con letras o números, me rodeaba de rompecabezas, de libros, cuadernos, libretas, hojas en blanco, lápices de colores, borradores, sacapuntas, crayones, pequeñas pizarras. Podía usar y combinar todo eso como se me antojara: para dibujar, colorear, pintar, leer, escribir, recortar, pegar. Ese era para mí uno de los momentos más preciados del día. Era como jugar. Era jugar.

Fui una niña privilegiada que, a diferencia de la espeluznante mayoría de niños en el mundo, no vivió la lectura y la escritura como imposición o como tortura. Soy hija de una extraordinaria experiencia de homeschooling temprano. Total libertad, mucha improvisación, mucho juego.

Mi papá era un hombre de negocios, un trabajador básicamente autodidacta, de origen humilde y con poca escolaridad, que empezó desde abajo y llegó lejos. Se levantaba temprano, se vestía de blanco entero y con sombrero. Leía mucho, disfrutaba la lectura y cultivaba la caligrafía como un arte. Un papá mayor - podría haber sido mi abuelo - que decidió enseñar a su hija a leer y escribir y flecharla con la lectura y la escritura. Me habría gustado preguntarle por qué y cómo lo hizo, pero no tuve oportunidad. Murió cuando yo tenía 12 años. Así me salió esta dedicatoria en uno de mis primeros libros, El nombre de Ramona Cuji, relatos de visitas a círculos de alfabetización durante la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" que dirigí en el Ecuador a fines de los 1980s:
"A la memoria de mi padre
quien me enseñó a leer y escribir
para que un día yo enseñara a otros
y le escribiera esta larga carta".

Cuando, cumplidos los 6 años, entré a primer grado en el Colegio Alemán de Quito, yo no solo sabía leer y escribir sino que leía y escribía. Lo que me daba gana de escribir. Lo que encontraba para leer. Las revistas y los libros que me compraba semanalmente mi mamá y que conservo en mi biblioteca. La enciclopedia de tapa roja que me regaló mi papá y que también conservo. Las cartas que empecé a escribirle a raíz de que él y mi mamá se separaron y las que me escribía él, con su letra pulcra y su redacción esmerada.

Mientras mis compañeros hacían garabatos y coreaban sílabas, yo me aburría y me sentía fuera de lugar. Y así habría sido el resto del año - y habría aprendido ahí mismo a odiar la escuela - de no ser porque mi profesora Hildegard Dania decidió tomarse el asunto a pecho y diseñarme un programa a medida: pequeñas redacciones ilustradas, un diario de clase, excursiones a la biblioteca, tiempo libre de premio para hacer las cosas que me gustaban.

Al final del primer grado el colegio me regaló un hermoso libro de fotos de Alemania, con tapa dura y fotos a todo color, separadas con papel de cera, que decía en la primera página: "Por su absoluta superioridad frente a sus demás compañeros". Conservo aquel libro como la reliquia que era para mi mamá. Ella lo mostraba orgullosa, por años, a cuanto amigo, pariente o visitante asomaba por nuestra casa en Quito.

Soy pues testimonio vivo de que aprender a leer y escribir a temprana edad es quizás el mejor predictor de éxito escolar, un potente dispositivo de autoestima y felicidad, un disparador de habilidades cognitivas importantísimas como el razonamiento, la reflexión, el espíritu crítico, la creatividad, la imaginación, la fantasía. Tengo claro que esa mentada "superioridad" no tenía que ver con el cociente intelectual sino con las alas que crecen en el roce íntimo con la lengua escrita, con las palabras y con las ideas que ella transmite y suscita.

No obstante, soy muy cauta al plantear mi historia personal como una ruta a seguir. En conferencias o en consultas, cuando me preguntan si los niños deben iniciarse en la lectura y la escritura antes de entrar a la escuela, necesito tiempo y mucho tino para explicar. Porque tengo clara la complejidad y excepcionalidad de esa iniciación y las mil cosas que pueden salir mal.

No todo papá o mamá, no toda persona adulta, quiere y puede hacer lo que hizo mi papá. No toda escuela o maestro están dispuestos o habilitados para hacerse cargo de la diversidad y para atender a itinerarios individuales de los alumnos. Lo cierto es que, en la infancia y a cualquier edad, hacen falta ciertas condiciones subjetivas y objetivas para que florezca y se desarrolle la necesidad vital de leer y escribir.

He visto, a través de mi propios hijos, de mi nieta y de cientos de niños, la torpeza alfabetizadora de una escuela que a menudo violenta la infancia, abruma a los niños con tareas y obligaciones, y termina enseñándoles en poco tiempo a odiar la lectura y la escritura antes que a apreciarlas. 

Si me preguntan, a partir de mi experiencia infantil, digo: la lectura y la escritura son mundos maravillosos que todo niño y niña deben tener derecho a disfrutar desde la infancia. Si me preguntan como mamá, digo: ofrezcan a sus hijos situaciones, actos y materiales de lectura y escritura, de dibujo, de pintura, y dejen que ellos vayan entusiasmándose y descubriendo las posibilidades. Como pedagoga y especialista, digo: huyan de pre-escolares y escuelas apurados, obsesionados con escolarizar a ritmos forzados; prefieran siempre a los que valoran y alientan el juego y respetan los ritmos y gustos de los niños.

La mejor estrategia para ayudar a los niños a leer y escribir es no forzar, no apresurar, ofrecerles las condiciones para que sean ellos quienes decidan qué, cuándo y cómo. El objetivo no es que los niños aprendan a leer y escribir lo antes posible, sino que aprendan a amar la lectura y la escritura. 


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¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en los 1990s?

Rosa María Torres

En los 1990s el Banco Mundial se definía a sí mismo no solo como el mayor financista de la educación en los "países en desarrollo" sino como su principal asesor. Pese a tratarse de un banco, consideraba que esta función de asesoría era mucho más importante que la de prestamista. Aquí, en resumido, algunas de las principales recomendaciones que hacía el BM en los 1990s para la reforma de la educación primaria o básica en dichos países. Muchas de esas recomendaciones de política siguen hoy vigentes en las reformas de los países y en las agendas de la cooperación internacional.

(Basado en: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).

                                              Virajes del Banco Mundial en torno al tema educativo

El Banco Mundial (BM) identificaba seis virajes fundamentales respecto del tema educativo dentro de la institución desde 1980:
1. Incremento significativo de los préstamos para educación.
2. Creciente importancia asignada a la educación primaria y, después, al tramo inferior de la educación secundaria.
3. Extensión del financiamiento a todas las regiones del mundo.
4. Menor importancia asignada a las construcciones escolares.
5. Atención específica a la educación de la niña.
6. Paso de un enfoque estrecho de "proyecto" a un enfoque sectorial amplio.

Como evoluciones posteriores a 1990 identificaba una mayor atención a:
- el desarrollo infantil y la educación inicial/pre-escolar
- las poblaciones indígenas y las minorías étnicas
- el punto de vista de la demanda (como complemento al tradicional enfoque centrado en la oferta educativa).
- la educación de adultos y la educación no-formal como no prioridad.

                    El paquete de reforma educativa propuesto por el Banco Mundial

Según el BM, los sistemas educativos de los "países en desarrollo" tenían en ese momento por delante cuatro desafíos fundamentales: (a) acceso, (b) equidad, (c) calidad, y (d) reducción de la brecha entre la reforma educativa y la reforma de las estructuras económicas.

A continuación, algunos de los rasgos distintivos del paquete de reforma educativa propuesto por el BM para los "países en desarrollo":
▸ Prioridad a la educación básica
El BM estimulaba a los países a concentrar los recursos públicos en la educación básica (8 años de escolaridad o los que cada país considerara tal), considerada esencial para un desarrollo sustentable y de largo plazo así como para "aliviar la pobreza", y a la que se asociaban comparativamente los mayores beneficios sociales y económicos.

La concepción de educación básica manejada por el BM no era la acordada en 1990 en la Conferencia Mundial sobre "Educación para Todos", una de cuyas agencias patrocinadoras y organizadoras fue precisamente el BM, junto con UNESCO, UNICEF, el PNUD y el FNUAP. Allí se acordó una "visión ampliada de la educación básica" que incluye a niños, jóvenes y adultos, se inicia con el nacimiento y dura toda la vida, no se reduce a la educación escolar ni a escuela primaria ni a un determinado número de años o niveles de estudio, sino que se define por su capacidad para "satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje" de cada persona.

▸ Mejoramiento de la calidad (y eficiencia) de la educación como eje de la reforma
El BM entendía la calidad educativa relacionada a la presencia de determinados "insumos". Para el caso de la escuela primaria, se consignaban 9 insumos como determinantes de un aprendizaje efectivo, en este orden de prioridad:
(1) bibliotecas;
(2) tiempo de enseñanza (teaching traducido al español como instrucción);
(3) tareas en casa;
(4) libros de texto;
(5) conocimientos del profesor;
(6) experiencia del profesor;
(7) laboratorios;
(8) salario del profesor; y
(9) tamaño de la clase.

A estas conclusiones arribaba el BM a partir de un conjunto de estudios realizados en diversas partes del mundo, que mencionaban y jerarquizaban estos elementos. De aquí derivaba el BM sus recomendaciones a los "países en desarrollo" respecto de cuáles insumos priorizar en términos de políticas y asignación de recursos. Al tiempo que desestimulaba a invertir en los tres últimos - laboratorios, salarios docentes, y reducción del tamaño de la clase - aconsejaba invertir en los primeros y, específicamente, en tres de ellos:

(a) incrementar el tiempo de enseñanza, a través de la prolongación del año escolar, flexibilización y adecuación de los horarios, y asignación de tareas en casa;

(b) proveer libros de texto, vistos como expresión operativa del currículo y como compensadores de los bajos niveles de formación docente. El BM aconsejaba a los países dejar la producción y distribución de los textos en manos del sector privado, capacitar a los profesores en su uso y elaborar guías didácticas para ellos; y

(c) mejorar el nivel de conocimiento de los profesores (privilegiándose la capacitación en servicio sobre la formación inicial y estimulándose las modalidades a distancia).

La infraestructura dejó de ser considerada un insumo importante tanto para el acceso como para la calidad. A fin de minimizar costos en este rubro se recomendaba:
(a) compartir costos con las familias y comunidades;
(b) usar los locales escolares en varios turnos; y
(c) mantenimiento de la infraestructura escolar.

La enseñanza se resumía en un conjunto de insumos (inputs) - el maestro, un insumo más - y el aprendizaje era visto como el resultado predecible de la presencia (y eventual combinación) de esos insumos. Cada insumo se valoraba por separado y se priorizaba o no en virtud de dos cuestiones: su incidencia sobre el aprendizaje (según estudios empíricos que mostrarían tal incidencia) y su costo. A la luz de estos parámetros el BM estableció un conjunto de "avenidas promisorias" y de "callejones sin salida" para la reforma de la escuela primaria, priorizando, por ejemplo, el libro de texto (alta incidencia y bajo costo) sobre el docente (alta incidencia pero alto costo), la capacitación en servicio sobre la formación inicial, o el texto único sobre la biblioteca escolar. (Ver recuadro más abajo).

▸ Prioridad a los aspectos financieros y administrativos de la reforma
(en el contexto más amplio de la reforma administrativa del Estado), dentro de los cuales cobraba gran importancia la descentralización. Se proponían, específicamente:
(a) reestructuración orgánica de los ministerios, las instituciones intermedias y las escuelas;
(b) fortalecimiento de los sistemas de información (destacándose de manera específica la necesidad de recoger datos de: matrícula, asistencia, insumos y costos); y
(c) capacitación del personal en asuntos administrativos.

▸ Descentralización e instituciones escolares autónomas y responsables por sus resultados
Junto a un esfuerzo importante y acelerado de descentralización, el BM aconsejaba a los gobiernos mantener a nivel central cuatro funciones para mejorar la calidad de la educación:
(a) fijar estándares;
(b facilitar los insumos que influyen sobre el rendimiento escolar;
(c) adoptar estrategias flexibles para la adquisición y uso de dichos insumos; y
(d) monitorear el desempeño escolar.

Para lograr la autonomía de las instituciones escolares se aconsejaban medidas financieras y administrativas. Las medidas financieras propuestas eran:
(a) hacer uso de los impuestos del gobierno central y los gobiernos locales;
(b) compartir los costos con las comunidades locales;
(c) asignar donaciones a las comunidades y las escuelas sin establecer requisitos para el uso de dichas donaciones;
(d) cobrar aranceles en la educación superior;
(e) estimular la diversificación de los ingresos;
(f) certificados y préstamos educativos; y
(g) financiamiento basado en resultados y calidad.

En el plano administrativo se aconsejaba mayor autonomía tanto para los directores como para los profesores. En el caso de los directores, se proponía que tuvieran autoridad para definir ciertos asuntos tales como asignar recursos, contratar o despedir personal, y determinar cuestiones tales como el calendario, el horario escolar y la lengua de instrucción, a fin de lograr un mayor ajuste a las condiciones locales. En el caso de los profesores, se proponía su autonomía para definir las prácticas de aula, dentro de ciertos límites dados por un currículo nacional, sujeto a normas y estándares, exámenes, evaluaciones de aprendizaje e inspectores escolares.

La autonomía escolar se centraba en los factores financieros y administrativos pero no se contemplaban medidas dirigidas específicamente a la calificación y profesionalización de docentes y directores.

▸ Mayor participación de los padres de familia y la comunidad en la oferta educativa
Dicha participación se refería a tres ámbitos:
(a) contribución económica al sostenimiento del aparato escolar;
(b) selección de la escuela; y
(c) mayor involucramiento en la gestión escolar.

Cuatro "riesgos" se atribuían a la mayor participación de las familias en el ámbito escolar:
(a) mayor dificultad para impulsar objetivos nacionales amplios (tales como la educación de la niña);
(b) incremento de la segregación social;
(c) fomento de la inequidad (al depender cada escuela de las condiciones económicas de la comunidad y las familias); y
d) limitaciones derivadas de la falta de información y educación de los padres.

▸ Participación del sector privado y los organismos no-gubernamentales (ONGs)
en el terreno educativo tanto en las decisiones como en la ejecución. Esto se enmarcaba en una propuesta de diversificación de la oferta educativa, a fin de introducir la competencia en el terreno educativo (la competencia como mecanismo clave de la calidad).

▸ Movilización y asignación eficaz de recursos adicionales para la educación primaria como temas principales del diálogo y la negociación con los gobiernos
Las propuestas del BM en relación a este tema partían de la premisa de que la distribución vigente del gasto educativo - entre niveles y dentro de cada nivel del sistema - era desigual e inequitativa, privilegiándose "los intereses de los sindicatos de maestros (en la medida que el grueso del gasto educativo se va en salarios y su negociación ocupa buena parte de las energías de los gobiernos, que en los últimos años se ha incrementado desproporcionadamente el número de maestros y reducido - en lugar de incrementado, a la par de la matrícula escolar- la relación maestro-alumnos, etc)" (BM, 1995:153). El BM proponía redefinir el papel tradicional del Estado respecto de la educación, una redefinición de los patrones y prioridades del gasto público, con fuerte énfasis en la educación inicial y básica.

▸ Definición de políticas y prioridades en base al análisis económico
El BM recomendaba hacer mayor uso del análisis económico en las decisiones de política y en la priorización de los insumos instruccionales a invertir. La relación costo-beneficio y la tasa de rentabilidad constituian las categorías centrales desde las cuales se definía el quehacer educativo, las prioridades de inversión (niveles educativos e insumos a considerarse), los rendimientos, y la calidad misma. “El análisis económico aplicado a la educación se centra en la comparación entre los beneficios y los costos, para las personas y para la sociedad en su conjunto. Se comparan los costos de las distintas intervenciones para lograr un objetivo educacional determinado y se mide la relación entre los beneficios y los costos, generalmente calculando la tasa de rentabilidad, considerando como el beneficio la mayor productividad de la mano de obra, medida por las diferencias de salarios” (BM, 1995:105).

▸ Opciones binarias de política (lo que "funciona" y lo que "no funciona")
A partir de una serie de estudios, buena parte de ellos promovidos por el BM, así como de su propia historia de inversión en el sector educativo, el BM extraía una serie de conclusiones acerca de "lo que no funciona y lo que funciona" en educación primaria en los países en desarrollo, y las proponía a estos como opciones de política (ver Avenidas Promisorias y Callejones sin salida).

▸ Reforma curricular versus textos escolares
El BM desaconsejaba las reformas curriculares empeñadas en modificar el currículo prescrito, aduciendo su complejidad, el hecho de que generan demasiadas expectativas y de que, finalmente, no se traducen en mejoras en el aula. En su lugar, aconsejaba invertir en mejores textos escolares, considerando que: (a) "en la mayoría de países en desarrollo" los textos escolares constituyen en sí mismos el currículo efectivo, y (b) se trata de un insumo de bajo costo y alta incidencia sobre la calidad de la educación y el rendimiento escolar.
“Los maestros más eficaces parecen ser los que tienen un buen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de técnicas de enseñanza. La estrategia más eficaz para asegurar que los maestros tengan un conocimiento adecuado de la asignatura es contratar profesionales con formación suficiente y conocimientos demostrados durante la evaluación del desempeño. Esta estrategia se aplica para los maestros de enseñanza secundaria y superior, pero es rara en el nivel primario. La capacitación en el servicio para mejorar el conocimiento de las asignaturas por parte de los maestros y las prácticas pedagógicas conexas es especialmente eficaz cuando está directamente vinculada a la práctica en el aula y es impartida por el jefe de docentes" (BM, 1995:8).
"En general, la capacitación en servicio es más determinante en el desempeño del alumno que la formación inicial” (Lockheed y Verspoor, 1991:134).
▸ Formación docente inicial versus en servicio
El BM desaconsejaba a los gobiernos invertir en la formación inicial de los docentes y priorizar la capacitación en servicio, considerada más costo-efectiva - y recomendaba para ambas explorar las modalidades a distancia, consideradas más costo-efectivas que las modalidades presenciales y/o residenciales. En cuanto al contenido de la formación/capacitación docente, los documentos del BM afirmaban que el conocimiento de la materia tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico, este último reducido a un problema de manejo de "un amplio repertorio de técnicas de enseñanza".

▸ Tamaño de la clase versus tiempo de instrucción
Según estudios manejados por el BM, el tamaño de la clase (número de alumnos por maestro) no incide - o tiene una incidencia poco significativa - sobre el rendimiento escolar: por encima de los 20 alumnos por aula, se afirmaba, no hace diferencia si son 30, 50 o más. Sobre esta base, el BM aconsejaba a los países en desarrollo no empeñarse en reducir el tamaño de la clase y, por el contrario, incrementar la proporción maestro-alumnos a fin de bajar costos y utilizar esos recursos en libros de texto y capacitación en servicio.

El tiempo de instrucción escolar es una de las variables que diferencia notoriamente a los sistemas escolares de los países industrializados de los en desarrollo: buena parte de estos últimos estarían por debajo del promedio mundial estimado de 880 horas de instrucción escolar al año, mientras que varios países industrializados tendrían hasta 1200 horas. Como medidas concretas para incrementar el tiempo de instrucción recomendaba el BM:
(a) prolongar la duración del año escolar;
(b) fijar horarios flexibles para acomodarse a las necesidades locales; y
(c) asignar tareas en casa.

En cuanto al rol de quienes hacen la política educativa, recomendaba seguimiento y control para asegurar que:
(a) las escuelas funcionen efectivamente en los períodos establecidos;
(b) los profesores asistan regularmente a clases;
(c) se eviten distracciones en asuntos administrativos o visitas frecuentes; y
(d) se tomen medidas para asegurar el funcionamiento regular de las escuelas en emergencias climáticas (Lockheed y Verspoor, 1991).

En particular, se destacaba como un problema la variable "ausentismo docente" -atribuida a "trabajos adicionales", "baja moral ocasionada por las deficientes instalaciones y la falta de textos escolares", así como a la "falta de responsabilidad por los resultados"-, frente a lo cual se aconsejan incentivos para estimular la asistencia de los maestros y una vigilancia más cercana de la misma por parte de las comunidades y las autoridades educacionales.

▸ Almuerzos versus desayunos escolares, programas de salud y educacion pre-escolar
"La principal fuente de capacidad y motivación para aprender de los niños es la familia, a través de las dotes genéticas y del suministro directo de nutrientes, de atención de la salud y de estímulo. Para los niños cuyas familias no pueden suministrar los insumos necesarios, los programas preescolares y escolares de salud y nutrición pueden servir de sustitutos” (BM, 1995:82).

"Muchos gobiernos mantienen grandes y costosos programas de alimentación escolar. Se puede mejorar la relación costo-beneficio de esos programas destinándolos específicamente a los pobres, ofreciendo desayunos y refrigerios antes de las clases en lugar de una comida más grande más adelante en la jornada, y seleccionando alimentos enriquecidos con alto contenido de micronutrientes esenciales” (BM, 1995:84).
El BM agrupaba en cinco los tipos de insumos que intervienen en el aprendizaje:
(a) la motivación y la capacidad para aprender de los alumnos;
(b) el contenido a aprender;
(c) el maestro;
(d) el tiempo de aprendizaje; y
(e) las herramientas necesarias para enseñar y aprender.

El primer factor tiene que ver con la "educabilidad". Al aplicarse a los alumnos de sectores pobres, se proponían medidas de "discriminación positiva" hacia dichos sectores. A fin de mejorar la motivación y capacidad de aprender de estos alumnos se aconsejaban intervenciones en tres áreas: nutrición (no a través de almuerzos sino de desayunos o pequeños lunches escolares); salud (se recomendaba priorizar las infecciones parasitarias y los problemas de visión y audición, considerados los problemas más comunes y con incidencia directa sobre la asistencia y la capacidad para aprender) y educación pre-escolar (como estrategia para compensar las desventajas de partida de los alumnos pobres).

El desayuno escolar se recomendaba sobre el almuerzo escolar en razón de un cálculo de costo-beneficio: cuesta menos y atiende el “hambre de corto plazo” (la que se experimenta durante el período que se permanece en la escuela); el almuerzo cuesta más y excede lo propiamente educativo, haciéndose cargo del hambre de largo plazo, lo que sería una manera de transferir ingresos a los sectores pobres.

▸ Participación, alianzas y consenso social para la reforma
El BM afirmaba que una mayor participación social y la construcción de un amplio consenso nacional son condición de viabilidad de la reforma educativa: “Las reformas de la educación, cualquiera sea su mérito técnico, no se afianzarán a menos que sean política y socialmente aceptables” (BM, 1995:153).

▸ Dificultades de las reformas
El BM concluía que la reforma educativa así planteada está al alcance de los países en desarrollo, y que las medidas necesarias "no suelen adoptarse debido al peso de los gastos en educación y de las prácticas de administración existentes, y de los intereses creados vinculados con ellos" (BM, 1996:7). En otras palabras, el principal obstáculo a la reforma no es ni económico ni técnico sino político y, por último, cultural.
"La educación tiene un intenso contenido político porque afecta a la mayoría de ciudadanos y a todos los niveles de gobierno, es casi siempre el componente más grande del gasto público y recibe subsidios estatales que tienden a favorecer a la élite. Los sistemas prevalecientes de gastos y administración suelen proteger los intereses de los sindicatos de maestros, los estudiantes universitarios, la élite y el gobierno central en desmedro de los padres, las comunidades y los pobres". (BM, 1995:153)
¿Recomendaciones o imposiciones?

El BM afirmaba que su rol es poner al alcance de los países un menú de opciones de política para que éstos seleccionen las opciones más adecuadas a sus necesidades. La variación se limitaba a la posibilidad de que cada país decida cómo combinar los insumos educativos establecidos como fundamentales: “Para que el aprendizaje sea eficaz, la combinación de insumos inevitablemente varía de un país a otro y de una institución a otra, de conformidad con las condiciones locales” (BM, 1995:64).

* Basado en: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999.
 

Referencias
- Marlaine E. Lockheed and Adriaan M. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, World Bank, Oxford University Press, 1991.
- The World Bank. 1995. Priorities and Strategies for Education: A World Bank Review. Washington: World Bank.

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Un Día de Comunidad-Escuela (Una experiencia en Granada)

Rosa María Torres

Maureen St. Claire - Grenada

La experiencia que voy a relatar aquí se realizó en Granada, la pequeña isla caribeña, durante los años del gobierno revolucionario del Movimiento Nueva Joya (New Jewel Movement, 1979-1983), liderado por Maurice Bishop, el cual concluyó abruptamente en 1983 con la invasión norteamericana.


El Programa “Un Día de Comunidad-Escuela” (Community School Day Program-CSDP), surgido como complemento del Programa Nacional de Capacitación Docente en Servicio (National In-Service Teacher Training Program-NISTEP), es una de las experiencias más inspiradoras de educación escolar que he conocido. Lo ví funcionando, durante las dos semanas que estuve en Granada en 1983 haciendo visitas de campo como parte de un estudio comparativo entre las políticas de alfabetización de Cuba, Nicaragua y Granada, los tres procesos revolucionarios vigentes en ese momento en la región.

Tanto el CSDP como el NISTEP mostraban (a) la importancia de un gobierno con voluntad política para renovar la educación y facilitar a los maestros la oportunidad y el tiempo para continuar perfeccionándose; (b) la posibilidad de que la comunidad organizada colabore con los maestros para que estos puedan liberar tiempo en su jornada laboral y dedicarlo a su formación permanente; y (c) el potencial que existe en la comunidad para hacerse cargo responsablemente de la escuela un día por semana, asumiendo no solo una función de vigilancia y acompañamiento sino de enseñanza. Esta experiencia mostró, en suma, el potencial de la alianza escuela-comunidad y profesores-padres, en la construcción de una escuela diferente y de un profesorado más calificado y comprometido. 

Al asumir el poder en 1979, el Movimiento Nueva Joya (MNJ) se comprometió a democratizar la educación en el país. En 1980, declarado "Año de la Educación y la Producción”, se inició una campaña de alfabetización de adultos, una reforma curricular de la enseñanza primaria, la reparación de edificios escolares, la construcción de una nueva escuela secundaria, la reducción de los costos de la matrícula escolar, becas para estudios superiores y educación vocacional, y un programa nacional e intensivo de capacitación docente en servicio (68% de los maestros primarios no tenía título habilitante).
 
Una de las primeras medidas fue la realización, en 1980, de un Seminario Nacional de Maestros bajo el lema "Un nuevo maestro para una nueva sociedad". Ahí se recogieron opiniones y sugerencias de los maestros para delinear el plan de reforma educativa y su propio plan de capacitación. El NISTEP arrancó ese mismo año, previa consulta y en convenio con el sindicato docente y la Universidad de West Indies (UWI). Un día a la semana, cada viernes, los maestros asistían a capacitarse en el NISTEP.

El CSDP surgió como complemento del NISTEP. A fin de que los maestros pudieran estudiar dentro de la jornada de trabajo, sin cerrar la escuela y perjudicar el tiempo de aprendizaje de los alumnos, se solicitó la colaboración de los padres de familia y la comunidad a fin de que, un día a la semana, cada viernes, se hicieran cargo de la escuela, enseñando a los alumnos sus propios conocimientos y habilidades, o bien sacándoles a recorrer la comunidad o hacer visitas de estudio.

Fue así que amas de casa, agricultores, artesanos, obreros, pescadores, comerciantes, artistas y toda clase de personas fueron respondiendo al llamado e integrándose al programa. Fue así que los días viernes pasaron a convertirse en los más esperados por los alumnos y en los más variados de la rutina escolar, incluyendo: limpieza de la escuela y de la comunidad; excursiones para visitar monumentos históricos, parques, fábricas, empresas, sitios arqueológicos, oficinas del gobierno, etc; relato de historias, lectura de cuentos, canto, baile, títeres, pintura, dibujo, deporte, etc; enseñanza de habilidades y oficios tales como cocina, cestería, bordado, costura, mecánica, carpintería, cerámica, electricidad y agricultura; conferencias y visitas a la escuela por parte de miembros de la comunidad, intelectuales, funcionarios públicos, empresarios, periodistas, artistas, etc.

El CSDP se organizó como un programa descentralizado, dependiente fundamentalmente del compromiso comunitario y de la calidad del vínculo entre la escuela y la comunidad. A nivel local, se ampliaron las tradicionales Asociaciones de Padres y Maestros, las cuales pasaron a convertirse en Consejos Escolares Comunitarios. A nivel intermedio, el programa funcionó a través de Coordinadores de Zona, encargados de ayudar a las comunidades con la planificación de las actividades, la logística y el apoyo material necesario. Un comité interministerial (educación, salud, y desarrollo social) tuvo a su cargo la coordinación del programa en su conjunto.

El éxito y los resultados del programa variaron mucho de un lugar a otro. En la buena o mala marcha del programa incidieron sobre todo la actitud del director o directora, y la capacidad organizativa del comité coordinador en cada comunidad. En general, el CSDP fue mejor recibido en las zonas rurales que en las urbanas. Las familias rurales se mostraron más dispuestas a donar su tiempo a los maestros y los alumnos, con un mayor espíritu de voluntariado y solidaridad. El programa funcionó mejor en las escuelas con directores abiertos al cambio, dinámicos y creativos, con buena relación con los padres de familia y con el medio, que lograron entender la participación comunitaria no como una amenaza a su autoridad personal o a la calidad de la escuela sino, por el contrario, como un signo de vitalidad de la escuela y como un boquete de apertura hacia un nuevo tipo de relación, mutuamente beneficiosa, entre escuela y comunidad.

Gracias al CSDP, los alumnos desarrollaron vocación y entusiasmo por diversos oficios y habilidades. En varias escuelas se produjeron juguetes y artesanías que empezaron a comercializarse a través de la Empresa Granadina de Artesanías (GRENCRAFT) y se presentaron en exhibiciones tanto nacionales como internacionales. En varias escuelas prosperaron asimismo huertos escolares hechos con ayuda de la comunidad.

En su corta vida, el CSDP mostró que es posible lograr algunas viejas utopías de las pedagogías progresistas: favorecer la valoración del trabajo manual tanto entre los alumnos como entre los maestros, introducir a los alumnos en el mundo del trabajo y prepararles para la participación comunitaria, vincular escuela y comunidad de un modo significativo, crear nuevos lazos entre niños y adultos y entre hijos y padres, y, a través de todo eso, dinamizar el currículo, la pedagogía y las relaciones dentro de la escuela.

Aunque inicialmente concebido como una manera de mantener ocupados a los alumnos mientras sus maestros se capacitaban, el CSDP pasó a ser un ejemplo sumamente productivo e inspirador de la integración entre saber popular y saber escolar, estudio y trabajo, trabajo intelectual y trabajo manual, escuela y comunidad, formación docente y solidaridad comunitaria, profesores y padres de familia, padres e hijos.



* Incluido en inglés en: Rosa María Torres, The Learning of those who teach: towards a new paradigm of teacher education (dossier), UNICEF New York - UNESCO Paris, 1996.
* Incluido en español en : Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. Prólogo de Fabricio Caivano.

Para saber más
» Official website of the Government of Grenada: The Grenada Revolution - March 13th 1979 (includes photogallery)
» The Grenada Revolution Online: Bishop Specch: Education is Production Too! 15 October 1981

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Sólo OTRA Educación cambia al Ecuador



Rosa María Torres 
Dedicado al Conejo

Texto escrito en 2002, vigente en 2013. Publicado originalmente en EducAcción 129, Periódico mensual del diario El Comercio, Quito, octubre 2002. 


“OTRO ECUADOR ES POSIBLE”

Bajo este lema se realizaron entre mayo y agosto de 2002 veinte mesas de diálogo en cinco ciudades del país, las cuales fueron procesadas en un taller final en Quito. Los más de 600 participantes en este proceso concluyeron, fundamentalmente, que los problemas del país sólo pueden resolverse cambiando el modelo político y el modelo económico vigentes, causantes de la pobreza y la inequidad social, así como de nuestra débil democracia y nuestra débil ciudadanía. 

Concluyeron también que, para construir ese Ecuador posible – un país en el que todos podamos vivir, aprender y desarrollarnos plenamente y con dignidad - es indispensable activar la participación, la vigilancia y el control social, a fin de que la ciudadanía exija transparencia en el manejo de los actos y los presupuestos públicos, una dirigencia política a la altura de ese país posible y cambios profundos en la manera de pensar y hacer Política, Política Social y Política Económica en nuestro país.

“SOLO LA EDUCACION CAMBIA AL ECUADOR”

Este lema (inspirado en el lema "Só a escola corrige o Brasil" utilizado en la campaña realizada a mediados de los 1990s por la oficina de UNICEF en Brasil junto con la Fundación Odebrecht, en el marco del Plan Decenal de Educación para Todos en ese país) fue adoptado por el Contrato Social por la Educación (CSE), una iniciativa impulsada por la oficina nacional de UNICEF en el Ecuador junto con el Ministerio de Educación, la cual se propone colocar la educación como tema prioritario en la agenda nacional. En particular, en esta coyuntura electoral, el CSE busca lograr que los candidatos a la presidencia se comprometan a asegurar el derecho de todos los ecuatorianos a una educación básica de calidad. Vieja aspiración y vieja deuda incumplida por los sucesivos gobiernos y meta sucesivamente postergada a nivel mundial en planes y compromisos internacionales como la Educación para Todos (1990-2000-2015).

Aunque estas dos iniciativas - "Otro Ecuador es Posible" y "Solo la Educación Cambia al Ecuador" - han surgido por separado y se vienen desarrollando de manera paralela, con escaso contacto entre sí, la propia razón las junta: Otro Ecuador es necesario y posible, pero dicho cambio requiere contar con la educación como aliada fundamental.

Lamentablemente, quienes piensan ese otro Ecuador posible – desde la política, la economía, la sociología, los grandes foros políticos y académicos - suelen prestar poca atención a la educación. Piensan más en términos de capacitación que de educación y formación, o bien mencionan la educación al pasar, como si se tratara de un servicio más, a coma seguida de la salud, la nutrición y otros servicios básicos. 

A su vez, lo usual es que quienes vienen del mundo de la educación se quedan entrampados en el “sector educativo”, el sistema escolar, la escuela, el aula, sin una visión más amplia de la política educativa, la política social y la política económica. Incluso, el sistema escolar no es visto como sistema: éste suele aparecer descuartizado por niveles y la educación superior vista como mundo aparte, desconectada del resto del sistema escolar, como si no fuese parte de éste.

¿"SOLO LA EDUCACIÓN CAMBIA AL ECUADOR"?  En verdad, la educación sola no puede hacerlo; se requiere otra Política y otra Economía. "OTRO ECUADOR ES POSIBLE" pero no sólo  gracias a un nuevo modelo político y económico sino también a un nuevo modelo educativo, dentro y fuera del sistema escolar y a lo largo de la vida. Porque no cualquier educación sirve para transformar a este país. No se trata solo de más de lo mismo, ni solo de mejorar lo existente. Se trata de repensar y transformar radicalmente el modelo educativo vigente.

- La educación que necesitamos los ecuatorianos y la que necesita el país para avanzar y dar un giro es una educación con raíces propias, democrática, gratuita y de calidad, con contenidos relevantes y pedagogías renovadas, pensadas desde el educando y poniendo en el centro el aprendizaje.

- Una educación que recupere el gusto por la enseñanza y por el aprendizaje, que invierta y confíe en la capacidad de enseñar y de aprender de quienes enseñan y de quienes aprenden.

- Una educación que no se limita a las aulas ni a la "edad escolar" sino que reconoce y exige una visión amplia de lo educativo, en la que están incluidas la familia, la comunidad, el barrio, el juego, el deporte, la lectura y la escritura por cuenta propia, la organización y la participacion sociales, el trabajo, la diversión y el ocio, la colaboración y el aprendizaje entre pares, y por supuesto los medios tradicionales y modernos de información y comunicación.

- La educación que puede llevarnos a imaginar y construir ese otro país posible es una educación no para la democracia sino en democracia, en pleno ejercicio de ésta, desde la infancia. - Una educación flexible, respetuosa de la diversidad, que rechaza los prejuicios y las discriminaciones de todo tipo, que combate el machismo y el racismo arraigados en nuestra sociedad.

- Una educación intercultural, que reconoce la diversidad cultural de nuestro país, la respeta y la potencia, entendiendo lo intercultural no únicamente como una dimensión de la educación indígena  sino de toda la sociedad.

- Una educación sensible a las necesidades de los educandos y de sus familias, que enseña a niños, jóvenes y adultos a aprender a aprender para el resto de la vida, a pensar y a pensar críticamente. Una educación que alienta la curiosidad, la pregunta, el argumento razonado y el debate antes que el anti-diálogo, la descalificación y la agresión como formas de vida cotidiana y como comportamientos predominantes en el mundo de la política.

- Una educación en proceso permanente de cambio, que enseña ella misma a cambiar y a orientar conscientemente el cambio, no sólo a aceptar y a “acomodarse al cambio”, como proponen los modernos decálogos de la educación para el siglo 21.

- Una educación emancipadora antes que domesticadora de las mentes y los espíritus, capaz de sacar lo mejor de cada uno, de identificar y desarrollar talentos y puntos fuertes antes que debilidades.


"SOLO
OTRA
EDUCACION CAMBIA AL ECUADOR". Esa debe ser la apuesta. No la tradicional reforma educativa pensada y elaborada "arriba" para ser implementada "abajo", sino el cambio de fondo y de a de veras, desde abajo y desde arriba, con la participación, la comprensión y la complicidad de toda la sociedad.

Si la Educación es demasiado importante para dejarla en manos de educadores, la Política y la Economía son demasiado importantes para dejarlas en manos de políticos y de economistas. Articular Educación, Sociedad, Economía y Política, juntar saberes y esfuerzos desde todos estos ámbitos, es esencial para avanzar hacia Otro Ecuador Posible y Otra Educación Posible.


* Rosa María Torres. Asesora del Ministro de Educación Juan Cordero. Co-fundadora y miembro del primer Equipo Técnico del Contrato Social por la Educación, como parte de mis funciones de asesoría. Quito, 2002.

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El derecho de niños y niñas a una educación básica


Niños del mundo - UNICEF


La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) ratificó la educación como un derecho de niños y niñas. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y la Declaración de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990) reconocieron la educación básica como un derecho de toda persona - niño, joven y adulto. La "visión ampliada de educación básica" adoptada en 1990 en Jomtien se refirió a una "educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje" de las personas, tanto dentro como fuera del sistema escolar. En la Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación (CINE), educación básica incluye educación primaria y primer ciclo de la educación secundaria.
En este marco, ¿qué implica el derecho de niños y niñas a una educación básica?

1. El derecho a ser niños, a jugar y disfrutar del juego, a ser protegidos de los abusos del trabajo infantil, a tener el tiempo para ir y permanecer en la escuela, cumplir con las obligaciones escolares, y aprender. El derecho a un hogar y a una familia, a la escuela cercana, al profesor que disfruta enseñando y gusta de los niños, a la educación que prepara no únicamente para la vida adulta sino, sobre todo, para una infancia feliz.

2. El derecho a aprender, dentro y fuera de la escuela. El derecho a la curiosidad, a la pregunta y a la respuesta, a la duda, a pensar y argumentar, a equivocarse, a ser consultado y a participar, a expresarse espontáneamente y con libertad, a ser escuchado y respetado en sus opiniones, a discrepar, a imaginar y crear, a aprender a aprender. El derecho a la autoestima, a altas expectativas por parte de padres y profesores, a sentirse confiado y a la vez desafiado en sus capacidades, y reconocido en cada pequeña conquista.

3. El derecho al aprendizaje permanente, desde el nacimiento, en un continuo que no reconoce más límites que el propio interés y capacidad de los niños para aprender. Puesto que en los primeros años de vida se realizan los aprendizajes fundantes, los esenciales y más duraderos, y puesto que es en estos años que tiene lugar el desarrollo cognitivo más importante y espectacular de todo ser humano, el más básico derecho a una educación básica que tiene todo niño y niña es el derecho a un buen comienzo en la vida. El derecho a una primera infancia capaz de echar buenas raíces para su futuro crecimiento y desarrollo.

4. El derecho a un aprendizaje abierto, en el hogar, en el aparato escolar, en la vida diaria, en el juego, en la interacción con los amigos, a través de los medios de comunicación y de Internet, en la propia exploración del mundo. El derecho a gozar de la biblioteca, la cancha deportiva, el museo, el parque, el zoológico, el circo; a acceder al libro, el periódico, el comic, el cuento, el diccionario, el video, la película, la obra de arte; a aprender no sólo de los libros sino del contacto con las personas, con la realidad y con la naturaleza. El derecho a aprender no solo de los adultos sino de otros niños. El derecho a aprender de otros pero también de sí mismo, del error, de la experiencia, de la autoreflexión.

5. El derecho a ir a una buena escuela y a permanecer en ella el tiempo requerido para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para sobrevivir, conocer su propio cuerpo y proteger su salud, saber acerca de su cultura y sus raíces, expresarse y comunicarse oralmente y por escrito, calcular y resolver problemas básicos de la vida diaria, comprenderse mejor a sí mismo y al mundo que le rodea, proteger el medio ambiente, internalizar los valores de la justicia y la solidaridad, conocer sus derechos y deberes, poner los cimientos de su autoestima y autoconfianza, y continuar aprendiendo.

6. El derecho a una educación hecha a medida de niños y niñas, en la que todo - relaciones, contenidos y métodos, criterios de evaluación, instalaciones y espacios, calendarios y horarios, reglamentos y normas - está pensado desde la perspectiva de los niños, no de los adultos. Una educación respetuosa del saber, la opinión y los sueños infantiles. Una educación fundamentada en la alegría, el juego y el canto, la sorpresa y la aventura, el movimiento y la risa, la música y todas las artes, no como complementos sino como materia prima de la enseñanza y el aprendizaje.

7. El derecho a una educación relevante y de calidad, alerta frente al aprendizaje, consciente de que importa no solo cuánto sino qué y cómo se aprende. El derecho a una educación libre de prejuicios y estereotipos, que combate el racismo y el sexismo, respeta las diferencias y reconoce el valor de la propia lengua y la propia cultura; una educación interesada en lo que los niños saben y son capaces de hacer, antes que en lo que no saben y son incapaces de hacer; una educación en la que prima la cooperación sobre la competencia, el razonamiento sobre la memoria, el diálogo sobre el monólogo, el hacer sobre el decir; una educación que busca lo que constituye el sueño de todo buen padre y madre y de todo buen profesor: hijos y alumnos mejores que ellos.

8. El derecho a condiciones básicas de aprendizaje, esenciales para aprovechar la escuela y demás oportunidades de aprender y desarrollar plenamente sus capacidades. El derecho a una educación básica asiste a cada niño y niña en su derecho a exigir de cada sociedad concreta no sólo la escuela gratuita, el maestro profesional, el currículo relevante y los materiales necesarios, sino las condiciones económicas, sociales y afectivas indispensables: nutrición, atención de salud, vivienda digna, y, sobre todo, amor, apoyo emocional, respeto, y un ambiente general de estabilidad, seguridad y paz.

9. El derecho a la educación básica de sus padres, porque de ella depende, en gran medida, la supervivencia, el bienestar, la educación y las perspectivas de los hijos. El derecho a padres informados, conscientes de la importancia de la educación tanto de la niña como del niño, respetuosos del juego infantil, amigos del diálogo y la persuasión antes que del castigo. El derecho a padres que leen y escriben, aprecian el aprendizaje, distinguen la mala de la buena enseñanza, toman parte en los asuntos escolares y exigen una buena educación. El derecho a padres que conocen sus derechos y obligaciones, y poseen la autoconfianza y los conocimientos esenciales para ayudar a sus hijos a crecer, aprender y desarrollarse plenamente.

10. El derecho a unos medios de comunicación responsables y sensibles a las necesidades de los niños, capaces de complementar y enriquecer su educación; poner al niño urbano en contacto con el campo y al niño rural en contacto con la ciudad; ampliar su visión del mundo y transportarles a otras realidades, otros países y otras épocas; introducirles a las posibilidades y los límites de la ciencia y la tecnología; mostrarles la grandeza y a la vez la torpeza del género humano; desarrollar su aprecio por el arte, la ciencia y la cultura universales; y desarrollar su vocación por la paz, la no-violencia, la tolerancia, la solidaridad y la justicia.

La educación básica es un derecho universal. Asiste por igual a niñas y niños, ricos y pobres, a los que viven en la ciudad, en el campo y en áreas remotas, a los con necesidades especiales, a los que trabajan, a los niños indígenas y a los que pertenecen a minorías étnicas, a los que tienen hogar y a los que viven en la calle, a los migrantes, los refugiados y los desplazados por la guerra.

* Publicado originalmente en: Education News, N° 14. Nueva York: UNICEF, 1995. También incluido en: Educación de Adultos y Desarrollo, N° 38. Bonn: DVV, 1992.

Para saber más
Convención sobre los Derechos del Niño


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Cooperativas, Misiones Bolivarianas y escuela rural (Venezuela)

Caserío Monte Carmelo

Visita a la cooperativa Moncar y a la Unidad Educativa Bolivariana Monte Carmelo,
Caserío Monte Carmelo, Estado Lara (30 junio, 2006)

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Durante la fase de campo (2006-2008) visitamos programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela). Informe final de investigación, y publicación por parte del CREFAL, en preparación. 

Fuente: Escuela de música, Lara
Barquisimeto, capital del Estado Lara, es la cuarta ciudad más poblada de Venezuela, distante más de 350 kilómetros de Caracas. Turísticamente conocida como la “ciudad crespuscular” y “la capital musical” del país, socialmente es conocida entre otros por el desarrollo de su movimiento cooperativo.

 
 En la terminal de Barquisimeto tomo un autobús que me dejará en Sanare, pintoresco pueblo del estado e importante centro agrícola de la zona, según describe la folletería turística. En Sanare me dará el encuentro Rosmary, una joven docente que me llevará en su vehículo hasta Monte Carmelo, caserío de poco más de mil habitantes, donde ella vive. Es una visita improvisada, no anunciada, decidida por mí. Quiero conocer aquí la cooperativa Moncar – una cooperativa artesanal de mujeres – y visitar la escuela de la comunidad. Me interesa ver qué tipo de relaciones se vienen dando entre sistema escolar, sistema cooperativo y Misiones educativas (Misión Robinson, Misión Ribas y Misión Sucre) impulsadas desde 2003 por el gobierno de Hugo Chávez para la educación de adultos, y cómo impactan éstas sobre las personas adultas en tanto padres y madres de familia y en tanto trabajadores.

La propia experiencia de este viaje en transporte interurbano resulta muy interesante. Gente sencilla de la zona con sus compras y enseres, música movida a todo volumen, un chofer que saluda a todos los pasajeros por sus nombres, conversa, hace bromas, canta y baila mientras maneja, todo el camino. Una inmersión en la cultura local y en la cultura popular, investigación participativa de la mejor y con entretenimiento incluido…

Una cooperativa de mujeres

Rosmary me recoge en la parada del autobús. Hace bastante frío y pronto empieza a llover. En poco tiempo llegamos a Monte Carmelo y a la casa donde funciona la Asociación Civil Moncar, renombrada por sus salsas, mermeladas y dulces criollos hechos de higo, lechosa*, toronja, fresa, mora, durazno, naranja, zanahoria con piña, guayaba y dulce de leche. Moncar es una de las tres cooperativas más famosas de la zona, todas dedicadas al procesamiento de alimentos. Las otras dos son La Campesina (elaboración de panes) y la 8 de Marzo (elaboración de pastas integrales a base de verduras).

Seis mujeres – presentes - sostienen esta cooperativa, de las ocho que la pusieron en pie en 1994. Las otras dos se retiraron un año después, desalentadas por los muchos obstáculos. Entonces parecía imposible llegar a donde están ahora. Había además como antecedente una experiencia fallida, el Club Ama de Casa, en el que varias mujeres de la comunidad se juntaron para criar y vender pollos; la cooperativa no prosperó, les estafaron y finalmente debieron cerrarla. 

La iniciativa en este caso fue de Gaudy, que trabajaba en una cooperativa y había adquirido alguna experiencia en envasado. Arrancaron sin nada: sin dinero, sin el conocimiento necesario, sin un lugar para trabajar. Cocinaban con leña, que ellas mismas cortaban e iban a buscar a la montaña. La idea era aprovechar los productos de la zona. Empezaron haciendo salsa de tomate. Reuniéndose rotativamente en sus casas, se dividían las tareas: una llevaba los tomates, otra los frascos, etc. Más tarde, Gaudy acondicionó en su casa un pequeño cuarto de trabajo. El espacio era tan pequeño que no cabían allí todas juntas. Empezaron a vender en pequeñas cantidades, dos cajitas por aquí, dos frascos por allá. Luego tomaron cursos de higiene y manipulación de alimentos, ofrecidos por la OPS (Organización Panamericana de la Salud). Pusieron a trabajar a sus hijos pequeños, ayudando en tareas pequeñas. Torearon los celos e incomprensiones de los esposos, así como las envidias y los rumores de otras mujeres. Poco a poco, fueron mejorando la calidad de sus productos y sus estrategias de promoción y venta. En 1996 se formaron como asociación civil. En 1998 ganaron un concurso internacional de mujeres emprendedoras convocado por la REPEM (Red de Educación Popular entre Mujeres), de la que se enteraron en los Círculos Femeninos en Barquisimeto. Ese premio les dio impulso y visibilidad. Con el dinero del premio compraron este terreno y construyeron esta casa de dos plantas. En la planta baja funciona la cooperativa; en la planta alta el liceo (bachillerato) de la comunidad, un espacio cedido gratuitamente por ellas a fin de concretar una vieja aspiración de las familias del pueblo. Tres generaciones de muchachos se han graduado ya en el liceo.

Todo este gran vuelo, que ha venido tejiendo conexiones con numerosos organismos a nivel internacional, sigue al mismo tiempo pegado a lo artesanal, a lo local, al pequeño mundo de Monte Carmelo. Aún no tienen registro sanitario - obtenerlo cuesta alrededor de 400.000 Bolívares - razón por la cual no pueden vender sus productos en otros estados. Tampoco han desarrollado ningún material impreso - hoja volante, folleto, tríptico, algo - que narre su historia, explique lo que hacen, contribuya a vender. Todo sigue dependiendo de la memoria y de la narración oral, pese a que todas ellas han ido a la escuela y saben leer y escribir. La escritura no entra en su mundo cotidiano de necesidades ni en su perspectiva empresarial. Imagino las veces que habrán repetido esta historia, que me la cuentan a mí hoy y que yo les cuento aquí, apretadamente, a ustedes…

Una escuela en el campo

Después de visitar la cooperativa y comprar algunos de sus productos, Rosmary me acompaña a visitar la escuela de la comunidad, que se asoma un poco más arriba de la cuesta. Ella tiene a sus hijos aquí y es amiga del director.

Lo primero que sorprende de esta Unidad Educativa Bolivariana Monte Carmelo – como indica el rótulo - es su excelente infraestructura, para una localidad rural pequeña como ésta y para lo que suelen ser las realidades de eso que en muchos de nuestros países se llama “escuela rural”. Patio amplio encementado, aulas bien iluminadas y equipadas, magnífico comedor escolar, una oficina decente para la dirección. Un salón junto al camino, aún vacío y de reciente construcción, será inaugurado en unos días como CBIT (Centro Bolivariano de Informática y Telemática)** y abierto a la comunidad.

Un grupo de alumnos y su profesora están todavía en clase. Antes de que llueva más, el director da por concluida la jornada, envía a los alumnos y a la profesora a sus casas, y nos invita a pasar a su oficina, para conversar.

Le tomamos totalmente por sorpresa. Se llama Providencio – “Provi”, cariñosamente, para los alumnos – y es director y docente al mismo tiempo. Tiene 25 años de servicio, 18 años en esta escuela, y está a punto de jubilarse, a sus cincuenta y pico.

Dos décadas de reformas educativas en Venezuela

La escuela funciona desde 1960 y tiene a la fecha 92 alumnos, 24 en preescolar y 74 en básica (primero a sexto años). Un Núcleo Escolar Rural – nos explica - es una red de escuelas. El núcleo de esta zona tiene 8 escuelas, siendo ésta una escuela mediana. El director atiende las 8 escuelas.

- “Todo ha ido cambiando. Antes le llamábamos kinder; ahora se le llama inicial. Antes teníamos primaria, luego pasó a ser educación básica, dividida en tres etapas. Ahora ha vuelto a cambiar. Los nombres de la escuela cambian todo el tiempo. Fíjese que en el tiempo que trabajo aquí, ha cambiado al menos seis veces el nombre:

1.     Escuela Unitaria Monte Carmelo (un solo profesor para toda la escuela)
2.     Escuela Nacional Concentrada (ofreciendo 6 grados)
3.     Escuela Concentrada Mixta (maestros tanto de la Nación como del Estado)
4.     Escuela Bolivariana Monte Carmelo (decreto de 1996)
5.     Escuela Integral Bolivariana Monte Carmelo (1998)
6.     Unidad Educativa Bolivariana Monte Carmelo (2006)

- “Uno de los cambios más significativos fue el cambio del diseño curricular de la educación básica a nivel nacional, a fines de los 1990s. Antes, los contenidos estaban organizados en áreas y había un mínimo de objetivos en cada área. El nuevo diseño integra los contenidos. Los Ejes Transversales son obligatorios: Lenguaje, Valores, Desarrollo del Pensamiento, Educación Ambiental, Trabajo. Nacen asimismo los Proyectos Pedagógicos de Aula, orientados a la solución de problemas.”.

- “También ha cambiado el modo de vida de la gente, hoy pasa más por el factor dinero, antes primaba el factor comunal. Antes acudían los padres masivamente a la escuela; ahora los padres están ocupados, trabajando o estudiando. Los niños no se quieren ir de la escuela, por el comedor escolar que aquí se les atiende y también porque en sus casas no hay nadie esperándoles”.

La Escuela Bolivariana

¿Qué es una Escuela Bolivariana?, pregunto.

- “Antes, el niño pasaba en la escuela 5 horas, ahora pasa 8. Al principio, los niños no querían quedarse 8 horas en la escuela, el cambio para ellos fue muy traumático, ya 5 horas es pesado para un niño… Para nosotros mismos, los maestros, no fue fácil”.

- “Hay profesores especialistas. En la Escuela Bolivariana se pretende que los alumnos aprendan más allá de la simple educación formal, a través de lo que se  llama ‘actividades extra-cátedra’”

- “En esta escuela tenemos varios instrumentos musicales, una dotación que entrega el gobierno a las escuelas. Lastimosamente, por ahora no hay especialista de Música. El que había se fue, lo trasladaron a la ciudad. También se fue el manualista; desde que se fue no han enviado otro. Sí tenemos un especialista en Educación Física. Y también uno de Agricultura”. 

Musical Don Vasco número 11:Cuatro venezolano
El director se levanta y me va mostrando todo lo que guarda en su oficina: bandolinas colgadas en la pared, cuatros y varias guitarras a la vista, un globo terráqueo, un equipo de video y VHS, filmadora de 8 milímetros, un  televisor LG mediano. El televisor grande y el teclado marca Panasonic fueron recibidos hace poco gracias a un convenio con el CONAC (Consejo Nacional de la Cultura), adscrito al Ministerio de la Cultura. De otro armario brotan pelotas variadas, de diversos tamaños y colores: pelotas de básquet, volibol, fútbol y futbolito. La verdad, un equipamiento variado y de primera, que jamás he visto en una escuela rural.

La comida y la escuela

- “El comedor funciona desde que se creó la escuela, en 1960. Antes se daba solamente el almuerzo y se escogía a los niños por la necesidad económica de sus padres y por la lejanía de su vivienda. Ahora se ofrece tres comidas diarias - desayuno, almuerzo y merienda - y ya no se selecciona, todos comen en la escuela. Ahora, los niños traen sus cubiertos, porque antes se perdían. Lo que no cambia es que los niños son reacios a comer verduras; tampoco quieren el atol**** de cereales”.

- “Antes estaba involucrado el Comedor del INN (Instituto Nacional de Nutrición). Después fue el PAEB (Programa de Alimentación Escolar Bolivariano). Después fueron las mamás – las Madres Colaboradoras - las cocineras, con un pago de 10.000 Bolívares diarios. Un requisito era tener a sus hijos estudiando en la escuela. Ahora contamos aquí con un HOGAIN (Hogar de Atención Integral para Niños y Niñas) a fin de que puedan dejar allí a sus niños pequeños”.

- “Al principio, cuando se decretó la Escuela Bolivariana, fue una gran batalla. Los militares distribuían la comida a las escuelas. Pura lata. Muchas veces nos tocaba tirar toda la bandeja al basurero, a los alumnos no les gustaba la comida. Luego, el Estado enviaba el dinero y se compraba la comida en el mercado. Ese sistema funcionó bien en esta escuela. El cheque venía puntualmente cada mes y hasta sobraba el dinero. Se contrató a una cooperativa de pan de la zona, en otra cooperativa se compraban los lácteos. De este modo, se daba empleo a la gente local”.

- “Luego vino otro cambio, se argumentó que las escuelas gastaban mal. Ahora es una empresa la que surte a esta escuela, pero mal. La comida la entregan cada tres días, tenemos dos equipos de refrigeración. Los productos son de mala calidad. Aquí hemos devuelto dos veces carne en mal estado, los panes se endurecen pronto, las verduras se dañan enseguida. Nos cambian el atún por pollo, porque el atún es más caro y a ellos lo que les interesa es ahorrar. Nos quitan asimismo el pescado, que es caro. Viene la sardina, solo abrir la lata, se acabó la sazón propia. Son pocas empresas las que acaparan el negocio. ‘Den gracias que se están jartando’, nos dijeron una vez que nos quejamos del servicio”.

Nada de esto me llama la atención. Historias similares se repiten y las he visto en varios países de América Latina. No conozco ningún país que haya resuelto bien hasta la fecha el tema de la alimentación escolar.

Las Misiones Bolivarianas, los padres de familia y la escuela

- “Yo me imaginé que las Misiones servirían para aportar, pero no. Hay menos compromiso de los padres en la escuela. Más que la motivación por la educación, lo que se ve es la motivación económica de los facilitadores y de los alumnos”.

- “Las Misiones están debilitando a la escuela. Antes, nosotros convocábamos a los padres de familia a colaborar, ahora nadie quiere. Próximamente se va a instalar el CBIT, que será para uso de toda la comunidad. Se convocó a reunión de la comunidad, vinieron 14 personas. ‘Mi mamá me dijo que no podía venir porque si falta le botan de la Misión y no le pagan’, es lo que me explicó una alumna cuando le pregunté por qué no había venido la mamá, que antes siempre venía a la escuela”.

- “Todo esto ha traído en definitiva cosas positivas y cosas negativas. Se han roto muchos lazos, la gente vive ocupada, la madre abandona al hijo mientras estudia, con la oferta de tanta Misión. Muchas madres de esta escuela están inscritas en las Misiones. Una niña carente de afecto no quiere irse de la escuela. La madre trabaja en el día y estudia en la noche”.

- “Aquí en la comunidad se ha hecho alfabetización de adultos, con el sistema de Fe y Alegría. Tuvimos el programa ACUDE en la década de los 1980s. El lema era: ‘Venezuela necesita de tu ayuda, ACUDE te estamos esperando’. La mayoría de los alumnos eran hombres. Ahora viene un método extranjero, de Cuba, el "Yo, Sí Puedo". En Venezuela tenemos creatividad y tenemos experiencias”.

Se ha hecho tarde y ha dejado de llover. Un vehículo oficial se detiene frente a la escuela. Es un equipo del Consejo Nacional Electoral (CNE) que viene a ver la infraestructura de la escuela, en preparación de las próximas elecciones. Providencio se disculpa, debe atenderlos. Debemos suspender la conversación. Sabrosa e ilustrativa conversación con un docente venezolano que ama su tarea, que ha vivido desde adentro la historia de más de dos décadas de educación en su país y que ha reflexionado sobre ella, posiblemente ignorando que varios de los elementos y cambios que describe para la educación venezolana son similares a los de las reformas educativas de muchos países de América Latina. Interesante la perspectiva que aporta ver las Misiones educativas desde otro lado, en este caso desde la escuela a la que asisten los hijos e hijas de las personas adultas que se inscriben para estudiar en dichas Misiones, y desde la mirada particular de un director-docente para quienes esos adultos son padres y madres de familia concretos, que desatienden a sus hijos y a su vida escolar por atender su propio estudio.

Le digo a Providencio que le enviaré este reportaje, cuando lo escriba. Lo hice. A estas alturas debe estar alejado de su escuela de toda la vida, disfrutando su merecida jubilación. 
____________
* lechosa: papaya
** Los CBIT son parte del Plan Nacional de Alfabetización Tecnológica (PNAT), iniciado en 2006, que se propone llegar a 400.000 personas con conocimientos sobre informática. En 2006 FUNDABIT (Fundación Bolivariana de Informática y Telemática) instaló cerca de mil CBIT en el territorio nacional.
*** Cuatro: Instrumento de cuerdas que tiene cuatro cuerdas. Los tiples, bandolinas, tres y cuatro fueron adaptaciones criollas de instrumentos de cuerda traídos por los españoles y que han perdurado en América Latina y el Caribe.
**** Atol: bebida, colada.

Referencias/Para saber más
Ministerio del Poder Popular para la Educación http://www.me.gob.ve/
Misiones Bolivarianas http://www.gobiernoenlinea.ve/miscelaneas/misiones.html

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