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Pedagogía: la gran olvidada

Rosa María Torres
Fubiz

Políticas educativas. La preocupación central gira en torno a los números: acceso, coberturas, metas cuantitativas, financiamiento, costos. Cuántos hay, cuántos entran, cuántos salen, qué edades, qué zonas, cuántos planteles y maestros, cuántos préstamos. Intervienen los políticos, los economistas, los abogados, los planificadores, los administradores, los estadísticos, los analistas de sistemas. Los que saben de Educación y, sobre todo, los que saben de Pedagogía, pueden brillar por su ausencia. Porque la enseñanza y el aprendizaje, el cómo se enseña y el cómo se aprende, suelen pasar desapercibidos. Para quienes no vienen del mundo de la educación, la pedagogía puede parecer tema menor, asunto técnico de implementación y de aula.

Reforma educativa. El cambio se propone arriba, pretendiendo incidir abajo; nunca se empieza por el aula e incluso rara vez se llega a ella. Los documentos proponen mejorar la legislación y la administración, la organización del sistema, los planes y programas de estudio, la infraestructura. La evaluación y las pruebas miden cuánto se aprendió de lo oficialmente estipulado, no cómo ni con qué profundidad ni para qué. Demasiado a menudo se deja de lado o para más adelante lo fundamental: los cambios necesarios en la cultura escolar, en la cultura docente, en las mentalidades sobre la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

Formación docente. Preocupa el número de cursos, los temas a desarrollar, los certificados y las acreditaciones. Preocupa que los docentes manejen los contenidos de las materias que enseñan o van a enseñar. Su formación pedagógica -el arte y el oficio de enseñar en general y cada asignatura en particular- tiene mucha menos importancia. Se asume que de algún modo se las arreglarán y que la experiencia diaria irá enseñanando, a través del ensayo y el error. Poco interesa saber si los docentes aprenden lo que se les enseña, y si eso que aprenden tiene alguna consecuencia práctica sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje de los alumnos. 

Textos y materiales didácticos. La preocupación se centra en el contenido y la forma. Importa más el diseño de la portada, lo vistoso de las ilustraciones, el tipo de papel, que la calidad pedagógica del material. Las editoriales están por lo general más interesadas en vender que en saber si el material es adecuado para los profesores y para sus alumnos. Un material bien diseñado pedagógicamente es difícil de hacer, requiere equipos interdisciplinares y toma tiempo.

Experiencias innovadoras. La mayoría de innovaciones educativas propone cambios en el ámbito administrativo, organizativo, legal, curricular, tecnológico. Son más bien raras las innovaciones que muerden el ámbito pedagógico, el más difícil de todos, y que apuntan a modificar mentalidades, prejuicios, prácticas. Innumerables experiencias innovadoras reproducen la pedagogía convencional.

La PEDAGOGIA ha sido y sigue siendo la gran olvidada dentro del campo educativo. El olvido viene de lejos y se repite con la organización popular y la no-gubernamental, con el gobierno nacional y el organismo internacional.

Diseñar políticas y plantear reformas educativas sin hacerse cargo de cómo enseñan y aprenden maestros y alumnos es evadir el problema de fondo de los sistemas educativos. Revisar los contenidos de la enseñanza es fundamental. Pero pretender cambiar los contenidos sin cambiar las relaciones y los métodos de enseñanza es como cambiar la carrocería del auto dejando intocado el viejo motor.

Textos relacionados en este blog 
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- Leer por el gusto de leer: la clave
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- El relajo del aprendizaje y la buena pedagogía (Finlandia)
- La Pedagogía Salesiana y el contexto internacional

Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA

Rosa María Torres

(Traducción de entrevista a Pasi Sahlberg)

En las pruebas PISA 2015 (cuyos resultados se dieron a conocer mundialmente en diciembre de 2016) Finlandia se ubicó en el lugar 4 en lectura, 5 en ciencias y 12 en matemáticas a nivel mundial. Comparados con los resultados de PISA 2012, los puntajes de Finlandia cayeron en las tres categorías evaluadas: 5 puntos en lectura, 10 en matemáticas y 11 en ciencia. Es a partir de esta inquietud que el periodista Joe Heim de The Washington Post entrevistó al experto finlandés Pasi Sahlberg. Ver "Finland’s schools were once the envy of the world. Now, they’re slipping" (Las escuelas finlandesas fueron alguna vez la envidia del mundo. Hoy, están resbalando) (Dec. 8, 2016).
Decidí traducir al español las respuestas de Sahlberg por considerar que no solo esclarecen la situación finlandesa sino que pueden inspirar a otros países que participan o quieren participar en PISA, muy especialmente los latinoamericanos.

Ya es usual que los países de América Latina y el Caribe que participan en PISA se ubiquen en los últimos lugares de la lista. Volvió a suceder en PISA 2015; los 10 países participantes de la región se ubicaron a la cola de los 73 países participantes en el mundo. Como también ya es usual, para quienes obtienen bajos puntajes o no avanzan, el asunto pasa a convertirse en tragedia nacional; quienes mejoran puntajes, aunque sea levemente, celebran a lo grande. Todos piensan que la calidad de sus sistemas escolares, y el propio futuro de su educación, se juega en PISA. Todos se disponen a mejorar puntajes y rankings en la siguiente ronda, a preparar mejor a los estudiantes para las pruebas y a seguir las indicaciones que la propia PISA ofrece para lograrlo.

A todos los países, los que lamentan y los que festejan, les vendría bien interesarse en conocer mejor por qué Finlandia viene bajando puntajes y posiciones en el ranking mundial de PISA, y cuál es la postura de Finlandia frente a PISA y frente a sus propios 'resbalones' en las comparaciones internacionales. Sin duda, en el desapego finlandés por PISA y por las pruebas estandarizadas en general, radica una clave importante del éxito sui generis del modelo educativo finlandés.


P. ¿Qué piensa usted que explica mejor el descenso de Finlandia en los resultados de PISA? ¿Es que más países han alcanzado lo que estaba haciendo Finlandia o hay algún cambio fundamental en Finlandia en cuanto a qué y cómo están aprendiendo los alumnos? 
 
R. Ha sido difícil explicar por qué algunos países, incluido Finlandia, han venido teniendo un buen desempeño en las comparaciones internacionales de sistemas escolares. Ha sido igualmente difícil explicar de manera precisa por qué hay países que están bajando en estos resultados. Cuando miramos a los resultados de PISA en los países de la OCDE siempre debemos adoptar una mirada más amplia que simplemente los puntajes promedio en las pruebas.

Una dimensión importante es la equidad en educación, esto es, ¿cuán justo es el sistema escolar con niños que vienen de diferentes contextos? Aún en esta perspectiva más amplia ha habido un declive notable en el desempeño de Finlandia, tanto en los resultados de aprendizaje de los alumnos como en la equidad del sistema educativo (como sabemos hoy, estas dos dimensiones van juntas). He sugerido tres razones principales para este declive, que empezó ya hace más o menos 8 años.

● Primero. Ha habido una visible y alarmante tendencia a la baja en el desempeño educativo de los estudiantes varones durante la última década. Este fenómeno es más pronunciado en Finlandia que en cualquier otro país de la OCDE. En consecuencia, Finlandia es el único país en el que las mujeres obtienen mejores resultados que los vaorones no solo en lectura sino también en matemáticas y ciencia. Un factor que explica esta brecha de género en el logro escolar en Finlandia tiene que ver con la disminución de la lectura por placer entre los varones. Finlandia solía tener los mejores lectores escolares del mundo hasta inicios de los años 2000; ya no. Los ítems de las pruebas PISA dependen fuertemente de la capacidad de lectura comprensiva de quienes toman las pruebas. La aparición de las tecnologías "de mano", como los teléfonos inteligentes, entre los escolares en esta década ha acelerado probablemente esta tendencia.

● Segundo. El incremento rápido del "tiempo de pantalla" se está comiendo a menudo el tiempo destinado a los libros y a la lectura en general. Según algunas estadísticas nacionales, la mayoría de adolescentes en Finlandia pasa más de 4 horas al día en Internet (sin incluir tiempo de televisión) y el número de usuarios intensivos de Internet y otros medios (más de 8 horas diarias) está aumentando, igual que lo está haciendo en Estados Unidos, Canadá y otros países. Investigaciones recientes sobre cómo Internet afecta el cerebro - y, por tanto, el aprendizaje - sugieren tres consecuencias principales: procesamiento más superficial de la información, mayor distracción, y alteración de los mecanismos de auto-control. Si esto es cierto, hay razón para creer que mayor uso de las tecnologías digitales para la comunicación, la interacción y el entretenimiento hará más difícil la concentración en temas conceptuales complejos, como son los de las matemáticas o la ciencia. La mayoría de países están observando este mismo fenómeno de distracción digital entre los jóvenes.

● Tercero. Finlandia ha estado viviendo un revés económico serio desde 2008, el cual ha afectado a la educación más que a otros sectores públicos. Una austeridad sostenida ha forzado a la mayoría de los más de 300 municipios a cortar gastos, fusionar escuelas, aumentar el tamaño de las clases, y limitar el acceso al desarrollo profesional y el mejoramiento escolar. La consecuencia más dañina de estas limitaciones fiscales es la reducción de personal de apoyo, asistentes de clase, y personal de educación especial. Anteriormente, la fortaleza de Finlandia había sido el número relativamente pequeño de estudiantes con bajo rendimiento. Ahora, el número de estudiantes con desempeño inadecuado en lectura, matemáticas y ciencia se está acercando a los promedios internacionales. En Finlandia éste es probablemente el motor más significativo de inequidad creciente dentro de la educación. Un adagio finlandés para esto podría ser algo así como: La equidad en educación llega a pie y se va a caballo.

Creo que el hecho de que la mayoría de países de la OCDE han configurado sus políticas educativas nacionales - currículo, tiempo de enseñanza, evaluación - alineándolas con PISA, en la esperanza de incrementar los puntajes en PISA, ha afectado la posición de Finlandia a nivel internacional. Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA.

P. Estos nuevos resultados de PISA, ¿han generado preocupación entre los líderes educativos en Finlandia? 
 
R. PISA se usa más como una medida que confirma los resultados de las evaluaciones y las investigaciones nacionales, dentro de Finlandia, que como una métrica por sí misma. Esto significa que la mayor parte de resultados de PISA 2015, por ejemplo, eran bien conocidos en Finlandia. PISA 2015 no fue gran novedad en los medios finlandeses. Las autoridades comentaron estos resultados diciendo que Finlandia está todavía entre los 10 países con mejor desempeño dentro de la OCDE; al mismo tiempo, expresaron preocupación en torno a la creciente desigualdad y a la equidad erosionada en educación, las cuales han sido marca en las escuelas finlandesas. El desempeño alarmantemente bajo de los varones y la creciente disparidad regional también son temas de preocupación mencionados por las autoridades finlandesas.

Hay un número creciente de estudiantes inmigrantes en las escuelas en Finlandia. Ninguno de ellos habla finlandés al llegar, y aprender finlandés requiere más esfuerzo que muchas otras lenguas. PISA 2015 reveló una brecha relativamente grande entre los estudiantes no nacidos en Finlandia y otros estudiantes en las tres dimensiones medidas. Pese a que no es grande el número de estudiantes provenientes de familias inmigrantes en la muestra de PISA (alrededor del 4%), esta brecha de aprendizaje es un problema creciente en Finlandia. Pero no es un factor que explicaría la caída en la situación general.

P. ¿Puede anticipar algunos cambios que consideraría Finlandia para enfrentar esta caída?
 
R. PISA no es visto en Finlandia como un detonador de reformas educativas. No habrá ningún nuevo cambio en las políticas inspirado por PISA. El Ministerio de Educación ha lanzado un programa nacional dirigido a mejorar la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria. Este programa incluye más pedagogías centradas en el alumno, más involucramiento de los estudiantes en la escuela, más actividad física para todos los estudiantes, y más tecnología en las aulas. El modo finlandés de pensar es que la mejor manera de enfrentar un desempeño educatvo insuficiente no es incrementar los estándares o el tiempo de enseñanza (o de deberes) sino hacer de la escuela un lugar más interesante y agradable para todos. Mejorar la motivación de los estudiantes hacia el estudio y el bienestar de la escuela en general están entre las principales metas de la actual política educativa en el país. 

P.  Muchos países han tratado de aprender de lo que ha logrado Finlandia en educación. ¿Deberían estos nuevos resultados dar pausa a otros países? ¿Qué lecciones deberían aprender otros países de este declive y qué lecciones debería sacar Finlandia de estos resultados?


R. Finlandia sigue siendo un país con uno de los sistemas escolares de más alto desempeño en el mundo. Diría que Finlandia continúa siendo un ejemplo interesante para otros porque en muchos sentidos su sistema escolar es muy diferente del de Japón o Canadá, ambos con alto desempeño en PISA. Lo que debemos subrayar es que PISA nos cuenta solo una pequeña parte de lo que sucede en la educación de un país. La mayor parte de lo que hace Finlandia, por ejemplo, no se ve en PISA. Sería miope concluir, solo mirando a los puntajes de PISA, dónde están los buenas ideas y la inspiración en educación. La educación inicial, una profesión docente altamente valorada, un foco importante sobre el bienestar y el desarrollo integral de los niños, y modelos alternativos de responsabilidad, continúan siendo área útiles de interés de Finlandia para los demás. 

Diría que ahora es importante para otros mirar más de cerca cómo Finlandia enfrentará esta nueva situación de resultados internacionales que decaen.

La primera lección es ciertamente que la mejor manera de reaccionar no es ajustar la escuela para tratar de lograr puntajes más altos en PISA. En los próximos años, los observadores extranjeros verán una enseñanza y un aprendizaje más integrados interdisciplinarmente en las escuelas finlandesas, lo que reducirá el tiempo de instrucción en matemáticas y ciencia. También verán más énfasis en las artes y en la actividad física en todas las escuelas.

La segunda lección es que el mejoramiento sostenible de la educación requiere proteger y realzar la equidad y la igualdad en la educación. Los visitantes internacionales verán posiblemente una conversación más intensa entre partidos políticos y opiniones acerca de cómo hacer que el sistema educativo sirva mejor a todos en Finlandia. 

Finalmente, lo que Finlandia debería aprender de estos resultados recientes es que reducir el gasto en educación siempre tiene consecuencias. Es miope pensar que un desempeño educativo alto y el mejoramiento continuo de las escuelas pueden hacerse mientras se reducen los recursos. Falta ver si políticos y burócratas finlandeses se toman estas lecciones en serio.

Otros titulares sobre la educación en Finlandia en The Washington Post:
How Finland broke every rule — and created a top school system
What Finland Can Teach China about education
What if Finland’s great teachers taught in U.S. Schools
Happy teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
» Un GERMen infecta a los sistemas escolares (traducción de artículo de Pasi Sahlberg)
» Artículos sobre PISA
» Artículos sobre la educación en Finlandia

Ecuador: El cierre de la escuela comunitaria Inka Samana


Rosa María Torres

Fotos: Inka Samana

Inka Samana fue una de las primeras escuelas comunitarias cerradas por el gobierno de Rafael Correa (2007-2017), a raíz de la decisión de implantar un modelo escolar único en el país: las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM). Ver en este mismo blog: Adiós a la educación comunitaria y alternativa.

Inka Samana, gestora de una auténtica comunidad de aprendizaje y de un modelo innovador de educación indígena e intercultural, cobró visibilidad nacional e internacional al ser una de las experiencias incluidas en la película La Educación Prohibida.

Hacemos también referencia aquí a otras dos pequeñas experiencias comunitarias - la Escuela Ecológica "Samay" y la Escuela del Saber (Yachay Huasi), ambas en la provincia de Pichincha, en la sierra - así como al Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC) con larga trayectoria en el país, también amenazado por las nuevas políticas y regulaciones. Colegios privados con metodologías innovadoras y alternativas, como el Pachamama en Tumbaco, cerca de Quito, también han sido obligados a adaptarse a las normas del Ministerio de Educación (Pachamama es otra de las unidades educativas entrevistadas en La Educación Prohibida).

Ver asimismo, en texto aparte, acerca del cierre de la Pluriversidad 'Amawtay Wasi'.

La política estatal ha avanzado arrollando en estos diez años y con muchos recursos. Antes de que terminen de desaparecer las escuelas unidocentes, las comunitarias, las pequeñas, las con propuestas pedagógicas y curriculares alternativas, es urgente contribuir a documentarlas. En muchos casos, la información es escasa, está desactualizada, no está disponible en la web o bien está dispersa en varios sitios y blogs, algunos ya inactivos y algunos de ellos en idiomas extranjeros (sobre todo inglés e italiano).

"Inka Samana fue un centro educativo comunitario y alternativo que desde 1986 contó con currículum propio. Atendió a niños, niñas y adolescentes de distintas culturas desde el nivel Preprimario hasta Bachillerato. El título de bachiller que otorgaba fue trilingüe (kichwa, castellano e inglés) y polivalente (ciencias básicas). Es parte de Ilincho Ayllullakta, del cantón Saraguro, provincia de Loja, Ecuador, Sudamérica.

En Inka Samana cada estudiante fue hasta el 28 de agosto del 2013 atendido de manera individual y a su ritmo. A partir de esta fecha se estableció horarios y calificaciones por pedido del MINEDUC (Ministerio de Educación) que ha UNIFORMADO la educación de este DIVERSO PAÍS MULTICULTURAL Y PLURILINGÜE".

Tomado de: Unidad Educativa Inka Samana, página en Facebook. Más abajo un registro detallado del proceso y pedidos de auxilio de Inka Samana.

En 2014 Inka Samana fue intervenida por el gobierno y su rectoría encargada a un funcionario de la Coordinación Zonal 7 de Loja, por disposición del Subsecretario de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación. El 1 de septiembre de 2014, 5 docentes de Inka Samana fueron reubicados en diferentes planteles, entre ellos los fundadores.

El personal de Inka Samana y la comunidad no se dieron por vencidos. En julio 2014 crearon la "Comunidad Indígena Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana":

- "La Comunidad Indígena Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana (CIATIS) nació de la Unidad Educativa Experimental Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana una vez que el Gobierno de Ecuador limitó la experimentación educativa y homogeneizó la educación de este país multicultural y plurilingüe.
- Al no ser escuchados por el Ministerio, los padres de 60 estudiantes decidieron salir de ese sistema educativo cerrado. La CIAITIS es un logro del trabajo de 28 años de romper los esquemas convencionales y occidentales de educación espartana y crear la verdadera educación intercultural multilingüe.
- Somos padres de familia que creemos en la transformación humana, en un nuevo sistema de vida, en el desarrollo comunitario autosustentable, en la identidad saraguro, en el aprendizaje ilimitado y en la amplia posibilidad de ser felices".

Videos:
- Entrevista a María Gabriela en "La Educación Prohibida", en torno a Inka Samana, considerada una experiencia educativa innovadora y destacada en América Latina.
- Entrevista en Brasil (video, julio 2014) a la pareja que fundó y dirigía la escuela desde 1986, José Maria Vacacela y Maria Gabriela Albuja.
- La voz de los sin voz: Inka Samana, documental de la Cancillería Argentina, julio 2016.
- Tres Preguntas. Por qué cerró la escuela el gobierno ecuatoriano, entrevista con Maria Gabriela Albuja, Coletivo Reconsidere, 13 julio 2016.

                                                                 

La Unidad Educativa Experimental Activa Intercultural Trilingüe Inka Samana (UEAITIS)

Inka Samana es hoy tal vez la experiencia comunitaria y alternativa más documentada en el Ecuador. En su sitio de Facebook los directivos del plantel fueron informando sobre el proceso de estandarización impuesto por el Ministerio de Educación.

Muchas experiencias innovadoras se han cerrado ante la falta de apoyo y las trabas gubernamentales. La gratuidad de la educación ofrecida por el Estado puso en jaque a los presupuestos precarios de las escuelas comunitarias - muchas apoyadas por ayudas externas - y a las pequeñas cuotas y aportes que implican para familias y comunidades. Al mismo tiempo, las distancias, los problemas de acceso y zonificación, el tradicionalismo, la falta de pertinencia cultural y la baja calidad pedagógica de la educación provista por el Estado siguen pesando en la decisión de muchas familias y comunidades tanto a nivel urbano como rural.

La siguiente descripción se basa principalmente en el sitio de Facebook de Inka Samana y en la información provista por Reevo-Mapeo Colectivo de la Educación Alternativa, proyecto vinculado a La Educación Prohibida. La complementamos con información proporcionada por sus fundadores y la encontrada en otros sitios en internet, todos mencionados al pie.


▸ Inka Samana fue un centro educativo alternativo ubicado sobre el cerro Puklla de la cordillera de los Andes, en la comunidad indígena Ilincho Totoras del cantón Saraguro, provincia de Loja, al sur del Ecuador. Aquí se mantenían las raíces culturales andinas. El centro se definía como comunitario, sin fines de lucro, con reconocimiento oficial. Pretendía constituirse en un centro de investigación y valoración cultural, un modelo de escuela activa impulsor de un sistema de vida comunitario.

▸ Sus fundadores fueron José María Vacacela y María Gabriela Albuja. En 1983, Vacacela -indígena saraguro- trabajó como auxiliar docente en el Centro Experimental Pestalozzi, centro privado, de educación alternativa, fundado por Rebeca y Mauricio Wild en el Valle de Tumbaco, cerca de Quito, el cual funcionó de 1977 a 2005. El Pestalozzi sirvió de inspiración para el proyecto de Inka Samana. Vacacela cuenta que presenció aquí el progreso de uno de sus sobrinos en el uso del español. A su vez, María Gabriela fue entrevistada en julio 2010 en el marco de la investigación de La Educación Prohibida. Educada en un colegio privado prestigioso de Quito, el Colegio Americano, se propuso organizar una educación libre y de calidad para los niños y jóvenes indígenas saraguros. Aquí su amplia entrevista.


▸ En 1986 Vacacela y Albuja presentaron a la comunidad indígena Ilincho-Totoras un proyecto educativo alternativo: “Una propuesta de armonía y felicidad basada en los principios de: libertad con límites, respeto mutuo, afectividad, autonomía, espontaneidad, seguridad, responsabilidad y creatividad.” La idea fue debatida en la comunidad. La directiva determinó un plazo de siete años para evaluar el proyecto.

▸ Inka Samana se regía por los principios de la escuela activa y la educación libre. Entre sus fuentes de estudio e inspiración sus creadores mencionan a María Montessori, Alexander Neill, John Holt, John Taylor Gatto, Rebeca Wild, José Pacheco.

▸ No había horarios ni uniformes ni espacios delimitados como aulas. El término usado no era profesor o maestro sino facilitador.

▸ La escuela empezó en una casa alquilada, con 20 niños y una maestra. Con ayuda de la comunidad se construyeron tres aulas en un terreno donado. Llegaron a tener cerca de 200 estudiantes de las comunidades indígenas de Ilincho Totoras, Lagunas y San Lucas.

▸ La escuela desarrolló su propio currículo. El título de bachiller que se obtenía era trilingüe (kichwa, castellano, inglés) y polivalente (ciencias básicas).

▸ Según Vacacela, lo más difícil fue “capacitar al personal docente, elaborar materiales didácticos, trabajar con los padres de familia, luchar contra la supervisión hispana, ser el blanco de crítica de padres de familia, comunidad, escuelas centrales, líderes, directivos.”

▸ “Realizamos estantes y mesas pequeñas acordes a la edad y estatura de los niños...pedimos a cada uno traer un banco pequeño para sentarse. Disponíamos de rincones de muñecas, tienda, títeres, carpintería y música. De esta forma, los niños se sentían muy felices y venían alegres a la escuela, sin la presión de aprender a escribir, leer y calcular. Jamás estaban aburridos...se transformaron en niños muy activos y creativos que realizaban actividades espontáneamente.”

▸ El espacio interior era amplio y luminoso. Cada nivel - preescolar, primario, medio - tenía salones de trabajo. También había biblioteca, cocina, cancha deportiva, salón de arte y manualidades, computadoras. En las aulas había juguetes, juegos didácticos, libros, un espacio de manualidades y materiales confeccionados por los facilitadores.

▸ Los lunes había un espacio de debate obligatorio. Los temas los decidían los estudiantes. Se ponía énfasis en aspectos culturales y comunitarios. Por ejemplo, la celebración del Kapak Raymi (fiesta indígena en honor al dios sol).


▸ En el taller de manualidades los niños podían optar por dibujo, tejido o confección. Trabajaban con material didáctico elaborado por los propios facilitadores.

▸ Padres de familia y facilitadores elaboraban el pénsum de estudios. Parte del currículo era extender la labor escolar fuera de la escuela, involucrándose en la organización de mingas (trabajo colectivo) y seminarios para la comunidad.

▸ Padres y madres de familia, abuelos y otras personas de la comunidad eran invitados regularmente a enseñar sus saberes y oficios. Mama Carmen enseñaba a hacer las tradicionales ollas de barro.

▸ Había paseos semanales en primaria, pasantías de una o dos semanas en secundaria, pasantías de trabajo, trabajos culturales anuales, investigaciones libres. A través de las pasantías los estudiantes conocían el país, sus culturas, su diversidad natural.

▸ Había servicio gratuito de alimentación organizado por la junta de padres de familia. La preparación de la comida estaba a cargo de las madres. Los gastos eran asumidos por la coordinación comunal.

▸ En febrero 2009 recibieron la visita del entonces ministro de Educación Raúl Vallejo. Ante la queja de profesores y padres de familia de que la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe no colaboraba, Vallejo ofreció ocuparse a la vez que felicitó el trabajo y la propuesta pedagógica de la escuela y ofreció el apoyo ministerial (Ministro de Educación Raúl Vallejo visitó Unidad “Inka Samana” de Saraguro, El Ciudadano, 12 feb. 2009).


▸ El 5 sep. 2013 Inka Samana recibió la visita del educador e investigador indio Sugata Mitra, ganador del premio TED 2013, internacionalmente conocido por el experimento de “el agujero en la pared” en la India.

El proceso de estandarización siguiendo los lineamientos del Ministerio de Educación

Inka Samana fue registrando el proceso de estandarización impuesto por el Ministerio de Educación a partir de agosto 2013. Se creó una comisión encargada de terminar la "adaptación de este proyecto educativo alternativo a la ley", entre otros estableciendo horarios y calificaciones. Copiamos aquí algunos textos incluidos en el sitio de Facebook, conservando la escritura original.

13 agosto 2013
APRENDER EN LIBERTAD, CON UNA ENSEÑANZA BASADA EN EL AMOR, LA SOLIDARIDAD, LA EMPATÍA, LA CREATIVIDAD. QUEREMOS UNA POLITICA EDUCATIVA QUE NOS PERMITA CREAR EL MUNDO QUE QUEREMOS Y NO COARTE NUESTROS SUEÑOS

13 agosto 2013
AUXILIO... ¿ALGUIEN SABE CÓMO HACERLO RESPETANDO LA ALEGRIA DEL SER Y EL RITMO DE APRENDIZAJE DE CADA UNO? ¿ALGUIEN TIENE LA EXPERIENCIA DE PONER CALIFICACIONES Y QUE EL ESTUDIANTE NO SE SIENTA PRESIONADO? ¿ALGUIEN ME PUEDE DECIR COMO MIS ESTUDIANTES VAN A CONTINUAR SIENDO RELAJADOS, FELICES, HONESTOS Y TRANSPARENTES SI... TIENEN QUE "GANARSE" UNA NOTA CADA MES?

13 agosto 2013
A U X I L I O...
EL MINISTERIO DE EDUCACION DE ECUADOR NOS EXIGE QUE PONGAMOS CUATRO CALIFICACIONES CADA QUIMESTRE.
ESO SIGNIFICA QUE LOS ESTUDIANTES TIENEN APENAS UN PLAZO DE UN MES Y ALGO MÁS PARA TERMINAR UN SEXTO DEL AÑO ESCOLAR. "NOS DIVIDIERON EN SEIS EL CHOCOLATE". ANTES ELL@S APRENDIAN A SU RITMO. HABIAMOS DESAPRENDIDO POR 26 AÑOS EL COLOCAR NÚMEROS, LETRAS O ADJETIVOS. AHORA NOS OBLIGAN A PONERLOS!!!

14 agosto 2013.
ESTO ES LO QUE VENIA HACIENDO INKA SAMANA DESDE HACE 26 AÑOS Y QUE AHORA EL MINEDUC NOS NIEGA AL IMPONER QUE SE COLOQUEN CALIFICACIONES. ¿QUIEN PUEDE JUGAR, CAMINAR O DIALOGAR TRANQUILAMENTE SI ESTA BAJO LA PRESIÓN DE LAS CALIFICACIONES?

28 agosto 2013.
ACABA DE CONCLUIR LA REUNIÓN DE QUE PIDIÓ EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN CON LA DIRECCIÓN ZONAL. LAS RESOLUCIONES SON LAS SIGUIENTES:
Los estudiantes serán ubicados en el año que les corresponde según la edad.
Se trabajará CON HORARIOS.
Se planificará por destrezas con criterio de desempeño.
Se DARÁN LAS CALIFICACIONES CONFORME A LA LEY.

6 septiembre 2013.
"Hola amigos de la paz y la libertad: El gobierno del Ecuador no permitió que Inka Samana, la escuela pública libre, pueda seguir siendo LIBRE. NOS IMPUSIERON TRABAJAR POR CURSOS, DAR CALIFICACIONES Y TENER HORARIO. Eso es para ellos "Adaptar el proyecto a la ley". ¿Qué puede quedar de un proyecto libre si los estudiantes tienen que correr de un área a otra y ganarse una nota? Algunos de nuestros estudiantes que estudiaban por aprender se están retirando... Agotamos esfuerzos en las instancias superiores. Nos visitaron la asesora del Minsitro y la Asesora del Subsecretario, tuvimos una reunión con el ViceMinistro y demás... La Ley de Educación Intercultural en Ecuador nos mete a todos en un saco. Al Ministro... le impactó positivamente el documetal "La Educación Prohibida"... pero LA MISIÓN de hacer cumplir la LEY ES INAPELABLE".


Finalmente, el testimonio de un graduado de Inka Samana, Amawta Jatari Vacacela Albuja, hijo de los coordinadores del colegio, joven indígena estudiante de Derecho en una prestigiosa universidad de la capital, consternado porque "su institución educativa está siendo cuestionada y se pretende tradicionalizar el sistema educativo de Inka Samana sosteniendo que dicho proyecto no trae resultados, lo cual no encuentro lógico desde mi punto de vista porque cuando miro a un estudiante o a un exestudiante e incluso a un retirado lo único que miro son resultados".

"Este centro educativo genera personas felices, líderes, capaces de solucionar sus problemas sin necesidad de psicólogos como gran porcentaje de la sociedad, jóvenes con visiones claras, jóvenes que saben hacia donde van y a donde van a llegar sin jamás haberse olvidado de donde partieron ni cuales son sus raíces y principios, Jóvenes unidos y de gran valentía, jóvenes que nunca dejarán luchar solo a un compañero por miedo a ser pisoteados".

"Ahora quieren imponernos una educación tradicional, del sistema, con exámenes y notas, lo que alentara la competencia, la deslealtad y las trampas para tener mejor notas que otros, destruirá nuestro compañerismo y nos convertirá en máquinas que pelean con sus compañeros por un puntaje y por un guiño del profesor. Y dónde queda el cambio, a dónde van las personas honestas, a dónde va el compañerismo, a dónde van nuestros principios ancestrales".

Fuentes:
» Unidad Educativa Inka Samana en Facebook
» Inka Samana, por Elena López Nieto, Blog Aprender viajando, Madrid, mayo 2013
» Estudio: Inka Samana: Un proyecto alternativo de educación multicultural, de Fernanda Tusa fer.etg.1@gmail.com (PDF)
» Unidad educativa experimental activa intercultural trilingue Inka Samana, Saraguro, Ecuador, en: Reevo, Mapeo Colectivo de la Educación Alernativa
» Blog Pedagogía de la Alegría
Escuela Ecológica Samay

▸ La Escuela Ecológica "Samay" es un centro educativo comunitario-público ubicado a los pies del cerro sagrado Ilaló, Comuna Tola Chica, en Tumbaco, a 30 minutos de Quito. Samay es una palabra kichwa que designa el aliento o la energía que da la vida.


▸ El centro basa su filosofía en la Cosmovivencia Andina, en la relación armoniosa y cariñosa con la Pachamama (Madre Tierra) y con lo sagrado y divino, teniendo como horizonte el Sumak Kawsay (Buen Vivir). Parte de una visión de respeto y cariño hacía todo lo vivo del cosmos y, en especial, hacia los niños y niñas.

▸ Se aprende o se recuerda el kichwa en todos los espacios de la escuela. También se enseña inglés.

▸ El Sumak Kawsay implica:
- Ranti ranti: trabajo en reciprocidad con todo ser viviente.
- Minka: trabajo comunitario
- Paridad: Principio organizador del todo, lo masculino y lo femenino como principios creadores de vida y equilibrio.
- Tinku: complementariedad entre todos los seres vivos.
- Ishkay Yachay: Reconocimiento, valoración, y fortalecimiento de los conocimientos de los pueblos indígenas junto al conocimiento occidental.
- Chakra (huerta): Crianza mutua de la vida. La chakra entendida como la totalidad de la comunidad educativa, donde todos nos criamos, entre niños, adultos, plantas, animales, cerros, etc.

▸ La misión de la escuela se define como:

- Crear y sostener un espacio de inter-aprendizaje para los niños y niñas basado en el cariño y el respeto hacia los pequeños y de ellos hacia la Pachamama (la madre tierra) y hacía todo ser viviente, usando y recreando los conocimientos y la sabiduría indígenas.
- Ofrecer un espacio educativo alternativo a los niños y niñas de familias indígenas de la zona de Tumbaco.
- Ofrecer un espacio para las familias de escasos recursos económicos.

▸ La casa de la escuela fue construida en minga (trabajo comunitario) entre niños, adultos y abuelos, con técnicas y materiales nativos, tales como el tapial y el adobe. Es una escuela de Tierra para la Tierra. Cuenta además con dos cocinas solares, donde se ofrece capacitación en el tema de energía solar.

▸ La escuela cuida y aprende de un bosque primario de 20 hectáreas, donde vive el árbol de la Huila del Señor que tiene alrededor de 1.800 años. También cuida de un vivero comunal para la crianza de plantas nativas y la reforestación del Ilaló. Tiene un proyecto de jardín botánico en el que se crían plantas nativas. Tiene asimismo una chakra (huerta) que se usa tanto para el aprendizaje como para la alimentación. Se recupera sabidurías y conocimientos ancestrales en torno a la siembra de productos andinos que se han ido perdiendo como el melloco, variedades de papas, etc.

▸ Cosechan agua de lluvia en pozos recolectores que sirve para regar las plantas y demás proyectos. Se cuida y reutiliza el agua.

▸ La escuela es parte de la Red de Guardianes de Semillas. Alumnos y profesores clasifican y cuidan las semillas como parte de la educación.

▸ Clasifican los desechos. Existe un compost que sirve para la huerta. No compran envases ni fundas de plástico. Los materiales son en lo posible reciclados o elaborados por ellos mismos, como el papel, cuadernos, vajilla, etc.

▸ Hay una enfermería con plantas medicinales cultivadas por la escuela y terapias como aromaterapia, curaciones con plantas medicinales y medicina ancestral.

▸ Un observatorio astronómico está en construcción, para aprender de los astros, constelaciones, calendario lunar y su relación con las personas. Se aprende simbología ancestral.

▸ Hay lugares y tiempo especiales para el silencio, la meditación y el autocrecimiento, especialmente en contacto con la naturaleza.

▸ Existen talleres de teatro, cerámica, joyería, carpintería, costura, tejido. El arte, la música, la pintura, el baile, y la literatura están integrados a la escuela.

▸ Se organiza una asamblea escolar cada semana. Allí se planean actividades relacionadas con la escuela, la comunidad, el país y el mundo, y se afianza el compromiso de asistir a las mingas (trabajo comunitario) y a capacitaciones.

▸ La realidad económica de las familias no es obstáculo para ingresar a la escuela. Existen pensiones mínimas y diferenciadas. Se practica la solidaridad.

▸ Para sostener la escuela se ofrecen:
- Talleres de Filosofia Andina y crianza.
- Talleres de Kichwa
- Talleres a escuelas
- Curso de Kichwa CD en audio

Contacto:
Verónica Durán e Inti Cartuche
veronicamicani@yahoo.com

Fuentes:
Escuela Ecológica Samay en Facebook
Pedagogía 3000, Boletín No. 20, septiembre 2010
Yachay Wasi – La Casa del Saber
Ubicada en Quito, la escuela primaria Yachay Wasi (“Casa del Saber”) ofrece a los niños del barrio periférico de San Juan de las Monjas la posibilidad de estudiar dos lenguas y dos culturas (español y kichwa), mediante una educación integral.

El eje del proyecto es la soberanía alimentaria. Se busca mejorar la dieta de los alumnos, implementar un sistema agrícola autosuficiente y recuperar el conocimiento ancestral de los ancianos.

Fuentes:
» La Casa del Sappere, Sensacional.org (en italiano)

Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC)




El Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC) abarca 56 escuelas y el colegio Jatari Unancha, el cual cuenta a su vez con 16 extensiones. El SEIC opera en la provincia de Cotopaxi, en la Sierra central. La enseñanza se hace en lengua materna (kichwa) y se promueve la educación a distancia.

El sistema viene atendiendo desde 1976 a la población indígena kichwa hablante de las zonas de Chugchilán, Zumbahua, el Bajío (Saquisilí, Pujilí, Poaló) y a la de Panyatuc desde 1988. El proceso educativo se orienta hacia el fortalecimiento de la identidad cultural indígena y del protagonismo de los educandos.

Fuentes:
- SEIC, Sitio en Facebook
- Colegio Intercultural Bilingue "Jatari Unancha", página en Facebook
- Metodología del Colegio (video en kichwa)
- Manangón, 25 años de dejar huellas para los indígenas
- Política Indígena en Cotopaxi. La demanda, la protesta y la participación del MICC (Movimiento Indígena y Campesino de Cotopaxi), José J. Egas, 16 noviembre 2010
- La UPS ante los incidentes con representantes del Colegio Jatari Unancha

Para saber más
» Rosa María Torres, La educación en el gobierno de Rafael Correa (compilación)
» Rosa María Torres, Proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico
» Rosa María Torres, Ecuador: 4 años de "revolución educativa"
» Rosa María Torres, "Antes, aquí era Escuela Vieja" (Visita al programa Escuela Nueva de Colombia)
» Rosa María Torres, Escuela multigrado, ¿escuela de segunda?
» ¿Por qué declararon a Correa enemigo de la educación bilingüe?, Revista Plan V, 29 junio 2015
» Educación: la pugna rural, Expreso, 9 febrero 2014
» Marchas en defensa de Yasuní y escuelas comunitarias, El Mercurio, Cuenca, 28 ag. 2013.
» Las escuelas correístas de la pobreza cultural, Atahuallpa Oviedo Freire, Multiversidad Yachay Wasi, sep. 2013.
» "Los chicos no están motivados en la escuela, necesitan que los escuchen"
, Sandra Majluf, La Capital, Mar del Plata, Argentina, 12 sep 201. Directora del Instituto de Educación Superior Terra Nova de Ushuaia que lleva adelante el sistema de educación experimental, libre.
» Galería gráfica: Schools in the World ▸ Escuelas del Mundo (Pinterest)
» Galería gráfica: La Batalla por el Yasuní ▸ The Battle to Save Yasuní (Pinterest)

Ecuador 2007-2017 ¿Década Ganada en educación?

Rosa María Torres
(en proceso)






El gobierno de Rafael Correa cumple 10 años. La propaganda en torno a "La Década Ganada" inició a mediados del 2016 y se prolongará sin duda hasta los comicios de febrero 2017. Los candidatos oficialistas, Lenin Moreno y Jorge Glas, ambos vicepresidentes de Correa y a quienes se encarga dar continuidad a su gestión, han hecho de "La Década Ganada" la herramienta central de la campaña electoral.

Junto aquí algunos carteles de "La Década Ganada" referidos al tema educativo y circulados por el gobierno en redes sociales. Seleccioné los que falsean la realidad u omiten algún aspecto relevante de ésta.





"Todas las políticas del Plan Decenal 2006-2015 fueron cumplidas" escribía en Twitter (16 feb. 2016) el Ministro de Educación Augusto Espinosa. No obstante, como veremos, esto no es así, incluso según la evaluación del PDE hecha en 2016 por el propio Ministerio de Educación.

* * * *



» No se cumplió la meta establecida en el Plan Decenal de Educación 2006-2015: universalizar la educación inicial (0-5 años). Según la evaluación del PDE por parte del Ministerio de Educación, la matrícula llegó al 44.24%. No se divulgan datos de deserción y terminación.

» Según un estudio del BID, persisten serios problemas de calidad en la educación inicial.

» Esta ha sido una década perdida en la lucha contra la desnutrición infantil: 1 de cada 4 niños ecuatorianos menores de 5 años padece desnutrición crónica. La lucha viene de largo; pese a la abundancia de recursos, el avance ha sido mínimo en esta década.



» No se cumplió la meta establecida en el Plan Decenal de Educación: universalizar la educación básica (10 años de escolaridad, desde los 5 años de edad). Según el Ministerio de Educación, la matrícula alcanzó el 96,2%; no da a conocer datos de deserción y terminación.



» No se cumplió la meta establecida en el Plan Decenal de Educación, que era llegar al 2015 con al menos 75% de matrícula entre la población en edad de asistir a ese nivel. La matrícula llegó al 68%.

» Como es usual, el Ministerio no provee datos de deserción; según un estudio del CAF (2016), solo 55% de los estudiantes concluyen la educación secundaria.



» No se cumplió la meta del Plan Decenal de Educación: erradicar el analfabetismo. La tasa de analfabetismo bajó a 5,54%. El gráfico muestra que bajó a 2.1% pero este dato se refiere a personas de 15 a 49 años.


» 'Educación intercultural bilingüe' sigue entendiéndose como aquella destinada a los grupos indígenas (y no también a la población no-indígena).

» Lengua de enseñanza. 7 de cada 10 niños indígenas recibían clases en español en 2010 y en 2015; solo 2 de cada 10 accedían a educación bilingüe en lengua nativa y en español en 2015 (Encuesta de la Niñez, 2016).

» Según el Banco Mundial (2016), en el Ecuador 60% de las personas indígenas que viven en las ciudades tienen educación primaria y 44% en zonas rurales.

» La brecha escolar y la inequidad entre niños indígenas y no-indígenas es sistemática y persiste, según los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013) de la UNESCO; los estudiantes indígenas obtienen puntajes más bajos en las pruebas que los no-indígenas en todas las áreas y grados evaluados.



» No se cumplió la meta del Plan Decenal de Educación: "aumento de 0.5% anual del PIB hasta 2012 o hasta alcanzar al menos 6% para inversión en el sector educativo" (educación inicial, básica y bachillerato).


» El Ecuador no es el país que más invierte en educación superior en la región (2% del PIB). Según la OCDE, Costa Rica invierte 2.5%, Chile 2.4%, Colombia 2.2%. (OECD, Education at a Glance 2016).


» Los mecanismos de selección siguen siendo insuficientes y poco idóneos para atraer las mejores vocaciones y a los mejores talentos hacia la docencia. El examen de ingreso a la universidad (ENES), iniciado en 2012, mide aptitudes básicas, las cuales - como muestra la experiencia - pueden mejorarse a través de la ejercitación de la propia prueba.


» No tenemos aún en el Ecuador una educación de calidad y accesible para todos. Construir una educación de calidad toma décadas. Mejorar la calidad es, de hecho, un proceso permanente, que no tiene fin. ¿Qué es una educación de CALIDAD?
» La educación pública - a los distintos niveles - sigue no siendo accesible para todos. Los padres de familia deben comprar los útiles escolares y, a menudo, aportar en dinero o en especie para diversas necesidades de los planteles educativos. En el bachillerato, los estudiantes no reciben textos escolares ni uniformes de manera gratuita.



» La "revolución educativa" puso las prioridades al revés: (1) infraestructura, (2) tecnologías y (3) docentes.

» Docentes. La primera evaluación docente (2009) se hizo a sangre y fuego. Las pruebas Ser Maestro se aplican desde 2015. Resultados de las pruebas de Saberes Disciplinarios (Sierra y Amazonía), según el INEVAL: 65.3% de los docentes debe continuar capacitándose en sus respectivas áreas y 5.5% no aprobó (6.8% se ubicó en el nivel 'en formación', 70.5% en 'fundamental', 22,4% en 'favorable' y apenas 0,3% en 'excelente'). El Ministro Espinosa resumió (junio 2016): “La mayor parte de nuestros docentes tiene un nivel de conocimiento medio para brindar clases".
- Persiste violencia en la relación profesor-alumnos: 26% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años dicen recibir trato violento de sus profesores cuando no hacen los deberes o cometen alguna falta (Encuesta de la Niñez, 2016).

» Tecnología. La tecnología de punta muchas veces no está o no funciona en los planteles. Las escuelas privadas siguen estando mejor equipadas que las públicas (Encuesta de la Niñez, 2016).

» Aulas. En las nuevas construcciones (Unidades Educativas del Milenio, colegios "repotenciados") las aulas son nuevas o remozadas. No obstante, la organización del aula sigue siendo la convencional (pupitres en filas, maestro al frente); a menudo los grupos son numerosos. La vieja pedagogía sigue viva en el sistema educativo ecuatoriano.


» El gobierno disolvió la Unión Nacional de Educadores (UNE) - medida cuestionada por la OIT, la ONU y la Internacional de la Educación - y creó su propia organización docente, la Red de Maestros por la Revolución Educativa.



» Los espejismos de la infraestructura escolar. 1) Puede haber (buena) educación sin escuela, a la intemperie o con una infraestructura precaria. 2) La infraestructura por sí misma no asegura calidad educativa. 3) El factor clave en la calidad siguen siendo los docentes y la pedagogía.



» "Pasar de la 'manufactura' a la 'mentefactura'" es un juego de palabras. La 'economía del conocimiento' es una construcción social y cultural compleja. El Ecuador está lejos de ambas cosas.


»La retórica de la 'excelencia' es uno de los ingredientes del movimiento de reforma educativa global (GERM). Se hace un uso tan indiscriminado y banal del término que termina desvalorizado.



» La afirmación de que "el Ecuador es un referente a nivel latinoamericano y mundial", en educación y en otros campos, es parte del relato oficial construido en estos 10 años de "revolución ciudadana", junto con una desmedida afición por los rankings.


» Las becas "en las mejores universidades del mundo" pasaron a convertirse en marca de la "revolución educativa" ecuatoriana. "En el primer trimestre 2017 vamos a llegar a las 20.000 becas para estudiar en las mejores universidades del mundo" afirmó el Secretario Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT). No informó cuál ha sido hasta el momento el costo de estas becas para el pueblo ecuatoriano. Es poca la información que se tiene al respecto y nula la apertura al diálogo, la investigación y el debate en torno a la pertinencia y el costo-beneficio de esta estrategia. Diez años después, y en este nuevo momento, surgen muchas dudas en torno a su continuidad.


» Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) son consideradas el modelo de la nueva educación en el Ecuador. Megaplanteles costosos, con capacidad para más de 1.000 estudiantes de todas las edades (desde inicial hasta bachillerato), funcionando en dos turnos. El diseño arquitectónico es único para todo el país; moderno aunque no innovador. La UEM junta a alumnos de varias escuelas pequeñas, a quienes se les provee transporte; las escuelas comunitarias vienen cerrándose, creando malestar y protesta en las comunidades. El doble turno reduce la jornada escolar y con ello la calidad educativa. Prima la lógica de la optimización de recursos y las economías de escala. En muchos sentidos, las UEM son el modelo de lo que NO hay que hacer hoy en educación.

» Hasta enero de 2017 se habían construido y estaban en funcionamiento 70 UEM, las cuales atendían a 86.592 estudiantes de los 3.491.923 que van al sistema público en el país. Esto significa que las UEM llegan a una ínfima parte (2.4%) de los estudiantes del sistema público.


» Las Unidades Educativas del Milenio construidas en la Amazonía replican patrones arquitectónicos, sociales, culturales y pedagógicos ajenos a las realidades de esta región. Ver: Las nuevas Escuelas del Milenio de la Amazonía

Se ha sembrado sobre todo obra física. No es lo mismo escuela que educación, como no es lo mismo hospital que salud.


¿Por qué un Código de Convivencia escolar?


Rosa María Torres
En 2003, durante mi gestión al frente del Ministerio de Educación y Culturas en el Ecuador, desarrollamos una propuesta de Código de Convivencia escolar. Incluyo aquí una entrevista que me hizo al respecto el suplemento EducAcción del diario El Comercio de Quito.
He recordado el asunto a raíz de esta Acta de Compromiso circulada en Twitter (ver abajo), que debe ser firmada por una niña de séptimo año de básica (11 años) y un representante. Pregunté al Ministerio de Educación si ésta es una iniciativa de la escuela o una disposición del Ministerio. Me contestaron que el Acta se establece en el Reglamento General (aprobado en 2012) de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, aprobada en 2011), Artículos 330 y 331, referidos a "Faltas de los estudiantes" y "Acciones educativas disciplinarias", respectivamente. Sugiero leer dichos artículos. Lejos del espíritu del Código de Convivencia escolar que propusimos en 2003.
Yo ... estudiante de 7º año de Educación General Básica ... prometo solemnemente tener una conducta correcta, responsable, respetuosa, acudir puntualmente a mis horas de clase y cumplir con todas las actividades que me corresponden como estudiante. En caso de no cumplir, se me aplicarán las sanciones correspondientes.
Entrevista con Rosa María Torres, Ministra de Educación y Culturas, por Laura de Jarrín, EducAcción
Quito, abril 2003
Publicada en EducAcción (suplemento mensual de El Comercio va a las aulas) dedicado al tema “La Convivencia Educativa: Nuevo Código” (EducAccion No. 135, Abril 2003).

¿Por qué un Código de Convivencia escolar?


Porque es una necesidad urgente, como lo revelan acontecimientos en los últimos meses en diversos colegios del país. Necesitamos atender, pero sobre todo prevenir, los problemas que se dan en las relaciones entre autoridades, profesores, alumnos y padres de familia en los planteles educativos, públicos y privados.

Un buen “clima escolar” - donde prime el diálogo, la comunicación, la confianza y el respeto mutuo - es elemento e indicador esencial de calidad en educación. Puede haber excelente infraestructura y equipamiento, un equipo docente calificado, pero si hay miedo, desconfianza, censura, falta de diálogo, rigidez, castigo, maltrato, violencia, todo lo demás sale sobrando. 

Casos recientes en Quito como el del Colegio Mejía – que desató la discusión en torno al tema de la co-educación - o el del Manuela Cañizares – que puso sobre el tapete el embarazo adolescente y la disciplina estudiantil - cobraron notoriedad pública. Son sólo la punta de un iceberg que permanece oculto al ojo público. Pero ayudan a despertar la conciencia y el debate social en torno a estos y otros temas que tienen que ver con la democracia y el buen trato en la escuela, con la relación entre autoridades y alumnos, entre padres e hijos, entre generaciones, entre géneros, entre clases sociales.

Los adultos - tanto en el hogar como en el sistema escolar - no escuchamos o escuchamos poco a nuestros hijos y a nuestros alumnos. Hay déficit de escucha y de comunicación de lado a lado. Necesitamos crear condiciones para mejorar la comunicación entre padres e hijos, entre autoridades, profesores y estudiantes, entre los jóvenes, la sociedad y el mundo adulto en general.

¿Estos problemas son nuevos? ¿Se presentan solo en el Ecuador?

El embarazo precoz, la disciplina escolar, la co-educación, son temas que están siendo asumidos y debatidos en todo el mundo. Proliferan los programas destinados a los jóvenes: autoestima, educación en valores, educación sexual, prevención contra el uso de drogas, resolución de conflictos, etc. No obstante, la problemática escolar y la de los jóvenes específicamente, es compleja y no se resuelve con programas remediales, sobre todo si son pensados exclusivamente desde la óptica adulta.

Adolescentes y jóvenes tienden a ser vistos no como recurso sino como “problema”, por los padres, por los profesores, por la sociedad toda. Los jóvenes no calzan bien ni en la familia, ni en el sistema escolar, ni en el mundo del trabajo, ni en el de la política, ni en el de las relaciones sociales. La brecha generacional – dicen los expertos - se agranda y se ha vuelto más compleja en el mundo de hoy, un mundo hostil para los jóvenes.

Los embarazos en los colegios no son nuevos. La mayoría de los casos queda en el anonimato. Lo que sucede es que hoy más casos salen a la luz, porque hay más conciencia y movilización social en torno a los derechos, porque la sexualidad – incluso en una sociedad tremendamente conservadora como la ecuatoriana - empieza a salir del tabú, y porque los medios de comunicación se expanden hoy con el uso de internet.

Esta generación de jóvenes es distinta de las anteriores. El mundo cambió mucho en la última década, para bien y para mal. Las culturas juveniles están en proceso permanente de cambio. La juventud exige espacios, no sólo para criticar sino para exponer y proponer. Adolescentes y jóvenes inician hoy su vida sexual a edad más temprana y los riesgos que corren son mayores. Los jóvenes están desconcertados, irritados por el mundo que hemos construido irresponsablemente los adultos. No son los jóvenes quienes han “perdido los valores”; es la sociedad y el mundo globalizado, competitivo e inequitativo de hoy.

¿No existe un Código de Convivencia en los colegios?

Existen reglas y normas, por lo general establecidas por las autoridades educativas, a los distintos niveles, sin la participación de padres de familia y alumnos. A menudo dichas reglas son punitivas, no son explícitas sino más bien implícitas, no están escritas ni son conocidas por padres y alumnos, e incluso por los mismos profesores. En cualquier caso, es preciso repensar y actualizar estas reglas, explícitas o implícitas, con participación de todos, para adecuarlas a las necesidades de hoy y de una educación moderna y más democrática en este nuevo siglo.

¿Qué hay que cambiar?

El sistema escolar es uno de los sistemas más conservadores y más resistentes al cambio. Los cambios se introducen con gran lentitud respecto de lo que ocurre en la sociedad. Se cambian planes y programas de estudio pero no cambian los métodos de enseñanza ni las normas que desde hace décadas rigen la cultura escolar, las relaciones entre directivos, profesores y alumnos, y entre el sistema escolar, las familias y la sociedad.

Los cambios que requiere la educación son sistémicos y de fondo. La utopía de la “sociedad del conocimiento” implica aceptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, dentro y fuera del sistema escolar, como un principio fundamental de toda sociedad y de todo desarrollo posible. Necesitamos cambiar no sólo el currículo, la pedagogía y la administración, sino las reglas del juego de la convivencia escolar.

Es indispensable que en la definición de las normas de convivencia participen los diversos actores de la comunidad escolar a nivel nacional y en cada plantel: autoridades, profesores, padres de familia y alumnos, y que dichas normas, una vez acordadas, se expliciten y dejen por escrito, de modo que todos sepan exactamente a qué atenerse. Un Código de Convivencia debe ayudar a hacer del colegio un espacio democrático y placentero de encuentro, de socialización, de aprendizaje, de ejercicio ciudadano para todos los involucrados.


Debemos revisar viejas nociones acerca de la autoridad, la jerarquía, la pedagogía, el aprendizaje, la disciplina. Un sistema rígido, castigador, es un mal sistema escolar. Trabajar con niños y jóvenes implica aceptar el movimiento y el ruido como ingredientes de la enseñanza y el aprendizaje. El silencio y la inmovilidad pueden ser los peores enemigos de la educación, mientras que el movimiento y el ruido pueden ser excelentes aliados. La comunicación, el diálogo, el trabajo en equipo, implican ruido. La inmovilidad - física, mental - entumece; el movimiento energiza. Una nueva pedagogía requiere aprender a lidiar con las tensiones entre el silencio y el ruido, la obediencia y la iniciativa propia, lo homogéneo y lo diverso, la planificación y la improvisación, las preguntas y las respuestas.

¿Cómo se pretende instaurar este Código de Convivencia en los colegios?

Tiene que ser un proceso participativo, en el que aprendan a escucharse autoridades, profesores, alumnos y padres de familia. Delegados de cada uno de ellos deben conversar y definir conjuntamente un Código de Convivencia que incluya todos los aspectos considerados importantes para la buena marcha del plantel. Cada plantel es especifico y necesita su propio Código. Hace falta, claro, un marco general de lineamientos y procedimientos, pero deben ser lo suficientemente abiertos y flexibles como para que cada plantel pueda acomodar los suyos

Promover el diálogo no es fácil cuando la cultura nacional lo niega en la cotidianeidad, en la familia, en el sistema escolar, en la política. Se necesita voluntad y compromiso para respetar y escuchar al otro, para aceptar la existencia de puntos de vista diferentes. A veces hará falta alguien que facilite el proceso, y eso es lo que sugerimos a los colegios.

La propia infraestructura escolar no está pensada para el diálogo. Todo plantel debería tener espacios de encuentro, entre docentes, entre alumnos, entre ambos y las autoridades. (Siempre que visito escuelas y colegios pregunto dónde está la sala de profesores, dónde se reúnen los alumnos. Muchas veces la sola pregunta causa estupor. Y muchas veces tales espacios no existen).


Pensamos seleccionar unos pocos colegios de diferentes regiones del país para probar lineamientos y mecanismos, antes de implantarlos en todo el país. Es importante que involucrar, al menos en un primer momento, a colegios que quieran integrarse voluntariamente. Todo lo que se hace contra de la voluntad de las personas tiene escasas posibilidades de éxito. Estoy segura que habrá muchos rectores y directores de planteles educativos que se prestarán gustosos para iniciar este proceso fundamental de cambio en la educación del país.

¿Qué pasos se han dado hasta el momento?

Hemos dado varios pasos, aunque no todos los que habíamos pensado dar hasta el momento. Los paros - de maestros y de administrativos - que nos ha tocado enfrentar en el Ministerio en estos meses nos han obstaculizado el trabajo y me han significado, personalmente, enorme energía y tiempo.

Tuvimos una primera reunión exploratoria – en la carpa-despacho que me ví obligada a improvisar fuera del Ministerio - para conformar una Comisión que impulse el proceso del Código de Convivencia. Participaron en la reunión más de 20 personas, entre ellas representantes de organismos de derechos humanos y de agencias internacionales como UNICEF y PNUD. Se dieron ideas muy interesantes y se mencionaron experiencias que vale la pena recuperar en el país. Convocaremos a una nueva reunión, ampliada, cuando logremos normalizar la situación del MEC y del sistema escolar.

Hemos consultado experiencias y documentos nacionales y de otros países, que nos ayuden a aprender de las lecciones aprendidas por otros. En particular, conozco y viví de cerca la experiencia argentina, en marcha, sumamente rica. En éste, como en tantos otros campos, no se trata de inventar la pólvora, sino de apoyarse en lo que ya existe y se viene haciendo tanto a nivel nacional como internacional.

Estamos por abrir un espacio especial en la página web del Ministerio, y luego en el Portal Educar Ecuador, que inauguré, para animar foros de intercambio entre jóvenes, profesores, autoridades y padres de familia, en torno a temas comunes. De este modo, cada grupo puede comunicarse con sus pares pero a la vez identificar las diferencias de percepción que sobre el mismo tema o asunto tienen los demás actores. Evidentemente, la palabra disciplina significa cosas muy distintas para un joven y para un adulto, para un alumno, un profesor o un padre de familia.

¿El Código de Convivencia operará solo en los colegios o también en las escuelas?

Empezamos con los colegios pues es donde están los alumnos de mayor edad, los que tienen mayores conflictos con los adultos y con la autoridad. Pero el Código de Convivencia debe aplicarse a todo el sistema escolar. Igual que los jóvenes, los niños deben ser escuchados y sus opiniones respetadas, tanto en la familia como en la escuela. Sus ideas y su participación son esenciales para lograr esa escuela con la que sueñan los niños y soñamos padres y madres para nuestros hijos.

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» La educación en el gobierno de Rafael Correa (compilación)
» Mi gestión al frente del Ministerio de Educación y Culturas (compilación)

 

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