Una historia de toros, política y consulta

 

Resumo aquí esta historia acontecida en el Ecuador y referida a Quito específicamente. Importante devolverla a la ciudadanía. Las corridas de toros son solo el tema; la trama es la política, la multiplicidad de intereses en juego, las complicidades entre poder político, poder económico y poder mediático, y los recursos utilizados para tratar de burlar una consulta democrática en la que Quito dijo NO a las corridas de toros. Una historia opaca, enrevesada y aleccionadora, de la cual pueden sacarse muchas lecciones.  


1. El 7 de mayo de 2011, a inciativa del Presidente Rafael Correa se realizó en el Ecuador la polémica Consulta Popular 2011. Las preguntas incluyeron asuntos variados. Los más sensibles y debatidos fueron los referidas a los medios de comunicación y a la reforma del sistema judicial. Una pregunta se dedicó a los espectáculos en los que se da muerte a un animal, detonada sobre todo por las corridas de toros. El tema había venido generando movilización ciudadana y enfrentamiento entre taurinos y antitaurinos, sobre todo en Quito, donde anualmente y desde hace medio siglo se ha hecho la Feria Taurina "Jesús del Gran Poder", con ocasión de las fiestas de Quito (primera semana de diciembre).

2. Como antecedente, encuestas realizadas en los últimos años mostraron rechazo a las corridas de toros en Quito.

Perfiles de Opinión, encuesta en Quito 2011 
» ¿Le gustan las corridas de toros?
SI 33%  NO 67%

» ¿Asiste regularmente a las corridas de toros?
SI 30%  NO 70%

»
¿Son importantes las corridas de toros en las fiestas de Quito?

Muy importantes 21%

Importantes 43%
Algo importantes 26%

Nada importantes 10%

CEDATOS-GALLUP  2000 encuesta nacional
» 72% de los encuestados en Quito: las corridas de toros son tortura y sufrimiento del toro, así como de los caballos que participan en éstas.
» 89%: toros y caballos sufren y son maltratados en las corridas.
» 57% de acuerdo con una ley que prohíba las corridas; 12% no se pronunció.
» 54%: está mal que exista una ordenanza municipal que regula, promueve y defiende las corridas de toros.
Tomado de: Diabluma
 
CEDATOS 2008: sondeo en Quito
» a 74% de la población no le gustan las corridas de toros
» 86% no va a las corridas, solo 14% va
» 61% cree que deben eliminarse las corridas de toros

Ver video de La Televisión aquí
CAS Internacional: La tauromaquia en el Ecuador

3. Correa (dic. 2010) dijo haberse sentido convocado por los jóvenes antitaurinos, especialmente los aglutinados en la organización Diabluma, a quienes pidió disculpas por no haber atendido este asunto antes, “quizá por no echarnos encima a la burguesía quiteña”. Dijo entrever un "Ecuador territorio libre de espectáculos anacrónicos y violentos como son las corridas de toros" (video aquí).
Fernando Alvarado Espinel, Secretario Nacional de Comunicación, Corridas de toros !A Referéndum! 17 dic 2010
El Ciudadano, "Pregunta sobre los toros fue propuesta por los jóvenes, aclara Jefe de Estado" 23 marzo 2011

4. Después de mucho debate, el cuestionario quedó con 10 preguntas: 5 de referéndum (propuestas de enmiendas a la nueva Constitución, aprobada en 2008) y 5 de consulta propiamente tal. Ver el listado de preguntas en el sitio del Consejo Nacional Electoral.

5. La pregunta 8 (de alcance cantonal) referida a las corridas de toros y, de modo general, a los espectáculos con animales, quedó redactada así en la papeleta de votación:

¿Está usted de acuerdo que en el cantón de su domicilio se prohíban los espectáculos
que tengan como finalidad dar muerte al animal?

SI  (   )    NO  (   )

6. La pregunta 8 obtuvo SI en 127 de los 221 cantones del país. En el cantón Quito (incluida la ciudad de Quito), principal centro taurino del país, ganó el SI.

SI            50.856%
NO          42.573%
Blancos     2.30  %
Nulos        4.267%

La votación de ésta y las demás preguntas en el cantón Quito (provincia de Pichincha) puede verse en Resultados del Consejo Nacional Electoral. La votación de todas las preguntas a nivel nacional puede verse aquí.
Nota: Quito fue declarado Distrito Metropolitano a partir del Código Orgánico de Organización Territorial, Autonomía y Descentralizacioó (COOTAD) publicado en el Registro Oficial N. 303 del 19 de octubre 2010.

Roque, El Comercio
7. A pesar de haber triunfado el SI ("prohibir los espectáculos..."), la Alcaldía de Quito siguió adelante con la organización de la Feria Taurina 2011. El Alcalde Augusto Barrera, miembro del gobernante Movimiento Alianza País (AP), y 13 de 15 concejales reformaron (15 sep. 2011) la Ordenanza N° 106 que regula los espectáculos taurinos, con el "fin primordial de compatibilizar el desarrollo de los espectáculos taurinos con la voluntad de los vecinos del Distrito Metropolitano de Quito expresada en la consulta popular del 7 de mayo de 2011, promulgado y publicado los resultados en el Regístro Oficial No 490 del miércoles 13 de Iulio del 2011".

La Ordenanza considera los espectáculos taurinos "tradición ancestral de los quiteños, siendo deber del Municipio fomentarlos y difundirlos como acervo cultural y elementos irrenunciables de la identidad histórica de Quito" y los permite sin la muerte del toro en público. Al terminar la faena el torero no clava el estoque; el toro muere en los chiqueros de la plaza. El Presidente del Comité Taurino del Municipio, Concejal Alonso Moreno, defendió la medida pese a que ésta ignora el resultado de la Consulta y viola la Constitución (art.107).
Rafael Lugo, "La ordenanza de los cachos"

El Telégrafo, "Antitaurinos anuncian medidas",17 sep. 2011
Hoy, "Malestar por reforma taurina", 19 sep 2011

Andes Ecuador, "Presidente de Comisión Taurina dice que corridas de toros en Quito no se contraponen a consulta popular" 1 dic. 2011

8. En verdad: 
"Esta norma refleja la postura de Correa, quien durante la campaña de la consulta popular enfatizó que era 'falso' que se planteara eliminar las corridas y afirmó que podrían realizarse siempre que no se mate al animal 'por diversión' ".
Ecuador Inmediato, "Feria de Quito arranca entre polémica sin muerte pública del toro" 26 nov. 2011

El Universo, "Gobierno cambió discurso para defender pregunta sobre toros" 19 marzo 2011
Manifestaciones de ayer y hoy
9. No se hicieron esperar las protestas, sobre todo de los que venían manifestándose cada año contra la feria. Las protestas se dirigieron al Municipio de Quito, aunque como se ve las responsabilidades van más allá de éste.

Protección Animal Ecuador - PAE presentó una acción de protección constitucional ante un tribunal provincial a fin de impedir la continuidad de la feria, pero para el 26 nov. 2011, cuando ya la feria estaba en marcha, el juez décimo "aún no había emitido su dictamen". Anunció que pediría la revocatoria del mandato del Alcalde y de los concejales que aprobaron la Ordenanza. Y organizó una campaña solicitando firmas:

La alcaldía de Quito se burla de la voluntad popular  al aprobar una ordenanza taurina inconstitucional

¡Firma para que se respete la democracia en Quito y se supriman las corridas de toros!

Durante la velada de elección de la Reina de Quito (27 nov. 2011) un grupo de jóvenes de Diabluma - organización afin al gobierno - subió al escenario e hizo un acto de protesta, lo que llevó a suspender por algunos minutos la ceremonia y la transmisión televisada.
La República, "Antitaurinos difunden vídeo del boicot a la Reina de Quito", 28 nov. 2011

Foto: Andes Ecuador, Quito, 1 dic 2011
Una manifestación pacífica de 2 mil personas, en su mayoría jóvenes, se realizó en Quito en plena fiesta taurina (1 dic) y llegó hasta el Municipio, exigiendo derogar la Ordenanza (ver video). Como ha sucedido en todos estos años de protestas antitaurinas, pocos medios de comunicación se hicieron eco de la manifestación, prefiriendo destacar los reclamos de los taurinos que, desde la plaza de toros, pedían "libertad" y muerte del toro en el ruedo. 
Andes Ecuador, "2 000 personas marcharon en Quito contra las corridas de toros" 1 dic 2011
Anima Naturalis "Quito se manifiesta por la abolición de la tauromaquia" 3 dic 2011

10. Quienes manejan el negocio de los toros - la empresa CITOTUSA, propiedad del Banco del Pichincha y organizadora de la Feria - afirmaron que la Consulta ayudó a atraer atención hacia los toros: "Mucha gente que no era el aficionado taurino de la fiesta y sobre todo la gente joven ha acudido al tendido".
Ecuador Inmediato, "Feria de Quito arranca, entre polémica, sin muerte pública del toro"

11. Correa, por su parte, afirmó en un Enlace Ciudadano que se trataría ahora de
"una fiesta sin muerte. Recuerden que en la pasada consulta popular, democráticamente el pueblo de Quto dijo bueno, sí a la corridas, pero sin que sea un espectáculo matar al toro". (OJO: No es esto lo que preguntó la consulta ni lo que aprobó el pueblo de Quito.)

"No matar al animal en el ruedo es un avance. Algunos dicen: de qué sirve lo que hizo Presidente, si de todos modos al toro hay que sacerificarlo porque ya está herido. Sí, pero al menos no va a ser un espectáculo su muerte. Yo creo que es un paso bastante importante".

"Prohibido olvidar. Acuérdense cómo se mintió en esa consulta popular, se dijo que se iban a prohibir las corridas...."
Ecuador Inmediato, "Quito vivirá sus fiestas sin muerte de toros, indicó el Jefe de Estado. Aseguró que en consulta popular de mayo no se preguntó sobre prohibición de las corridas". 19 nov 2011
El Universo, "Gobierno cambió discurso para defender pregunta sobre toros" 19 marzo 2011
12.  La pregunta 8 fue calificada de "confusa" y hasta "mañosa". Es notable la distorsión que fue experimentando dicha pregunta desde los más altos niveles y por parte de todos los sectores interesados en la fiesta taurina. De hecho, fue cambiando en el discurso público del Presidente y del Vicepresidente de la República. Todos, incluidos los medios de comunicación y los voceros de la empresa CITOTUSA, pasaron a referirse al mandato de la consulta como "que no se mate al toro", confundiendo de ese modo a la ciudadanía:
“De acuerdo con la pregunta de la consulta, el toro no podrá ser muerto en el ruedo" (sic): Presidenta de CITOTUSA.
El Universo "Feria de Quito está lista para el toreo sin muerte del animal", 22 nov 2011
13. Cabe por ello reiterar que la pregunta a la que contestamos los votantes fue si queríamos que continúen los espectáculos en los que se mata al animal en público, no si queríamos o no la muerte del animal en público.

De hecho, en el propio sitio web de la Presidencia de la República se reconoce y consta que: "En la pregunta 8, que es de aplicación cantonal, cinco de los ocho cantones de Pichincha dijeron que SÍ, con lo que prohíben en sus respectivas jurisdicciones los espectáculos públicos que tengan como finalidad la muerte de los animales".
Ver: "Resultados oficiales confirman categórico triunfo del SÍ en Pichincha (video)", 18 Mayo 2011 


Hoy, Una feria con mensajes, 7 d
14. Al final, después de todo el manoseo, los mandos políticos, en su afán por quedar bien con todos - "respetar la pregunta, por un lado y, por otro, conservar la tradición que tienen las quiteñas y quiteños" - lograron dejar insatisfechos a todos: taurinos, antitaurinos y toreros. Los antitaurinos, burlados, como ciudadanos, al término de una consulta popular que dijo SI a la eliminación de las corridas de toros en Quito. Los taurinos, violentados en su derecho a seguir disfrutando el espectáculo, muerte del toro incluida en el precio de la entrada. Los toreros porque, pese a firmar un acuerdo de torear en estas condiciones, sienten su arte deslucido y menoscabado. No menos sino más descontento, más frustración, más protestas, más enfrentamiento que antes. ¡Bendita sea la Consulta!.
Hoy, "La muerte del toro" 1 dic 2011
El Telégrafo, Alcalde Barrera: “Quito vive una disputa cultural intensa y mediática” 4 dic 2011
MundoToro.com  "El público expulsa de la plaza a la vicealcaldesa de Quito" 5 dic 2011
Hoy, "La feria se despide pidiendo libertad" 7 dic 2011


15. En noviembre 2012, con miles de entradas ya vendidas, la empresa CITOTUSA anunció su decisión de suspender la Feria Jesús del Gran Poder del año 2012. "Las razones para esta decisión que lamentamos son complejas y se manifiestan en el temor y desinterés de taurinos y aficionados frente a corridas en las que está prohibida la muerte del toro en el ruedo dentro de un ambiente de polémica, amenazas y oposición", dijo Pablo Salazar, gerente de la empresa. Es la primera vez en 51 años que se suspende la feria. Correa salió a decir que "no descarta que suspensión de Feria Taurina se trate de una maniobra política". ¡Plop!
El Comercio, Toreros presionan a Citotusa para continuar con la Feria de Quito, 16 nov. 2012
Hoy,
El Concejo patea la pelota a Citotusa, 17 nov 2012.
El Comercio, Línea de tiempo de la Feria Jesús del Gran Poder (1960-2012), 17 nov. 2012


Consulta Popular burlada: Algunas conclusiones y lecciones

▸ Muchas complicidades, a todos los niveles, están detrás de la Consulta Popular en Quito en relación a la pregunta 8 referida a la eliminación de los espectáculos cuyo fin es la muerte del animal, entre ellos las corridas de toros.
▸ El Municipio de Quito no es el único responsable. El propio Presidente de la República cambió su posición inicial, modificó la pregunta en sus declaraciones (aunque permaneció igual en la papeleta de votación) e incluso acusó a la oposición de mentir en torno a ésta. 
El gobernante Movimiento Alianza País (AP) no salió a reclamar ni a defender públicamente los resultados de la consulta. Miembros y dirigentes de AP asistieron a la feria, inconsecuentes con el mandato de los quiteños en una consulta popular promovida por su movimiento político y personalmente por el Presidente.

▸ Tampoco la Asamblea Nacional - encargada de vigilar el cumplimiento de las leyes y la cual debatió acaloradamente la Consulta y cada una de sus preguntas - se pronunció ni hizo nada frente a la continuidad de la Feria taurina. Varios asambleístas se hicieron presentes en la plaza de toros, con gran despliegue mediático.
▸ Los medios de comunicación - privados y también varios oficiales - desinformaron a la ciudadanía, confundiendo deliberadamente la pregunta 8 de la Consulta con la Ordenanza Municipal.  
En general, medios y periodistas no se esforzaron por investigar, analizar e informar cabalmente a la ciudadanía acerca de la secuencia de los hechos, sus actores, intereses y contradicciones.
▸ Las organizaciones antitaurinas fueron utilizadas. Diabluma, motor de las protestas contra las corridas de toros a lo largo de estos años, recibe fondos del gobierno y mantiene lazos personales con el Presidente, según reconoció (dic. 2011) su líder, Felipe Ogaz (video aquí). Esto contribuyó a limitar y debilitar su lucha por hacer valer los resultados de la Consulta y sesgó su adjudicación de responsabilidades, centrándolas en el Alcalde y el Municipio, evitando extenderlas a la Presidencia y a AP.
La oposición mantuvo silencio frente a esta violación de la voluntad popular. La afición taurina de muchos miembros y líderes de la oposición, tanto de izquierdas como de derechas, pesó más que su mentada observancia crítica del accionar gubernamental.
▸ La Consulta y las corridas de toros contribuyeron a poner en evidencia el oportunismo y los dobles estándares tanto del lado del oficialismo como de la oposición.
▸ La ciudadanía en general, y la de Quito en particular, se mantuvo básicamente inactiva frente a los hechos.
Esta experiencia ratificó la vocación de Quito por el irrespeto a las normas y a la legalidad - considerada un grave déficit de cultura ciudadana en la ciudad - , esta vez con las propias autoridades municipales como protagonistas y promotoras de tal irrespeto.
En cuanto a las razones detrás de este enredo, destacan las de naturaleza política y electoral. No obstante, no hay que olvidar que existen también razones e intereses económicos vinculados a la feria taurina. Algunas hipótesis:
- La pregunta 8 fue una cortina de humo para desviar la atención y el debate de otras preguntas centrales de la Consulta.
- La pregunta 8 le sirvió al gobierno para incentivar el voto en plancha y conseguir más votos por el SI. Fue modificada para evitar detractores, por ejemplo entre los miles de aficionados a las peleas de gallos, de raigambre popular, a diferencia de las corridas de toros, más bien elitistas.
- Dosis de revanchismo social (el negocio de los toros está en manos de un grupo económico poderoso, vinculado también a bancos y medios de comunicación, y enfrentado al actual gobierno).
- Toque "verde" y "políticamente correcto" que da a un movimiento o partido político la supuesta defensa de la vida de los animales.
- Ganar la adhesión e incondicionalidad de grupos antitaurinos (defensores de los animales, "verdes") como Diabluma, PAE
y PROANIMA.

Carlos Andrés Vera, ¿Verdes? Solo en la camiseta. aSÍ-NO  25 enero 2011
Señor H, Las corridas de toros 2011 27 nov. 2011Rafael Lugo, "La ordenanza de los cachos"
Ecuador Inmediato, "Feria de Quito arranca entre polémica sin muerte pública del toro" 26 nov. 2011
El Universo, "Gobierno cambió discurso para defender pregunta sobre toros" 19 marzo 2011





Para saber más
Presidencia de la República
Alcaldía del Distrito Metropolitano de Quito
Consejo Nacional Electoral (CNE) del Ecuador
Blog Consulta Popular Ecuador 2011
Ciudadanía Informada, Sondeo de Opinión sobre las preguntas de la Consulta Popular
Consulta Popular 2011 El Universo
Consulta Popular: El ABC de las preguntas (El Comercio)
Fiesta Brava "La Feria Vive, la Fiesta Sigue" (El Comercio)

Textos relacionados en este blog
Rosa María Torres, Encuesta de cultura ciudadana en Quito
Rosa María Torres, Política: cero en pedagogía

Un Día de Comunidad-Escuela (Granada)



Maureen St. Claire
- Grenada

La experiencia que relato aquí se realizó en Granada, la pequeña isla caribeña (poco más de 100.000 habitantes), durante el gobierno revolucionario del Movimiento Nueva Joya (New Jewel Movement, 1979-1983), liderado por Maurice Bishop, el cual concluyó abruptamente en 1983 con la invasión norteamericana.

El Programa “Un Día de Comunidad-Escuela” (Community School Day Program - CSDP), surgido como complemento del Programa Nacional de Capacitación Docente en Servicio (National In-Service Teacher Training Program - NISTEP), es una de las experiencias más inspiradoras que he conocido en torno a la intersección escuela-familia-comunidad. Lo ví funcionando, durante las dos semanas que estuve en Granada en 1983 haciendo visitas de campo como parte de un estudio comparativo entre las políticas de alfabetización de Cuba, Nicaragua y Granada, los tres procesos revolucionarios vigentes entonces en la región.

Tanto el CSDP como el NISTEP mostraban (a) la importancia de un gobierno con voluntad política para renovar la educación y facilitar a los maestros la oportunidad y el tiempo para continuar perfeccionándose; (b) la posibilidad de que la comunidad organizada colaborara con los maestros para que estos pudieran liberar tiempo y dedicarlo a su formación permanente; y (c) el potencial que existe en la comunidad para hacerse cargo responsablemente de la escuela un día por semana, asumiendo no solo una función de vigilancia y acompañamiento sino de enseñanza. Esta experiencia mostró, en suma, el potencial de la alianza escuela-comunidad y profesores-padres en la construcción de una escuela diferente y de un profesorado más calificado y comprometido. 

Al asumir el gobierno en 1979, el Movimiento Nueva Joya (MNJ) se comprometió a democratizar la educación. En 1980, declarado "Año de la Educación y la Producción”, se inició una campaña de alfabetización de adultos, una reforma curricular de la primaria, la reparación de edificios escolares, la construcción de una nueva escuela secundaria, la reducción de los costos de matrícula escolar, becas para estudios superiores y educación vocacional, y un programa nacional de capacitación docente en servicio (68% de los maestros de primaria no tenía título habilitante).
 
Una de las primeras medidas fue la realización, en 1980, de un Seminario Nacional de Maestros bajo el lema "Un nuevo maestro para una nueva sociedad". Ahí se recogieron opiniones y sugerencias de los maestros para delinear el plan de reforma educativa y su propio plan de capacitación. El NISTEP arrancó ese mismo año, previa consulta y en convenio con el sindicato docente y la Universidad de West Indies (UWI). Un día a la semana, cada viernes, los maestros asistían a capacitarse en el NISTEP.

El CSDP surgió como complemento del NISTEP. A fin de que los maestros pudieran estudiar dentro de la jornada de trabajo, sin cerrar la escuela y perjudicar el tiempo de aprendizaje de los alumnos, se solicitó la colaboración de los padres de familia y la comunidad a fin de que, un día a la semana, cada viernes, se hicieran cargo de la escuela, enseñando a los alumnos sus conocimientos y habilidades, o bien sacándoles a recorrer la comunidad o a hacer visitas de estudio.

Fue así que amas de casa, agricultores, artesanos, obreros, pescadores, comerciantes, artistas y toda clase de personas fueron respondiendo al llamado e integrándose al programa. Los viernes pasaron a convertirse en los días más esperados por los alumnos y en los más variados de la rutina escolar, incluyendo limpieza de la escuela y de la comunidad; excursiones para visitar monumentos históricos, parques, fábricas, empresas, sitios arqueológicos, oficinas del gobierno, etc.; relato de historias, lectura de cuentos, canto, baile, títeres, pintura, dibujo, deporte; enseñanza de habilidades y oficios: cocina, cestería, bordado, costura, crochet, mecánica, carpintería, cerámica, electricidad, agricultura; conferencias y visitas a la escuela por parte de miembros de la comunidad, intelectuales, funcionarios públicos, empresarios, periodistas, artistas, etc.

El CSDP se organizó como un programa descentralizado, dependiente del compromiso comunitario y de la calidad del vínculo entre la escuela y la comunidad. A nivel local, se ampliaron las tradicionales Asociaciones de Padres y Maestros, las cuales pasaron a convertirse en Consejos Escolares Comunitarios. A nivel intermedio, el programa funcionó a través de Coordinadores de Zona encargados de ayudar a las comunidades con la planificación de las actividades, la logística y el apoyo material necesario. Un comité interministerial (educación, salud, y desarrollo social) tuvo a su cargo la coordinación del programa.

El éxito y los resultados del programa variaron mucho de un lugar a otro. En la buena o mala marcha del programa incidieron sobre todo la actitud del director o directora y la capacidad organizativa del comité coordinador en cada comunidad. En general, el CSDP fue mejor recibido en las zonas rurales que en las urbanas. Las familias rurales se mostraron más dispuestas a donar su tiempo a los maestros y los alumnos, con mayor espíritu de voluntariado y solidaridad. El programa funcionó mejor en las escuelas con directores abiertos y creativos, con buena relación con las familias, que lograron entender la participación comunitaria no como una amenaza a su autoridad o a la calidad de la escuela sino, al contrario, como un signo de vitalidad escolar y como un boquete hacia un nuevo tipo de relación, mutuamente beneficiosa, entre escuela y comunidad.

Gracias al CSDP los alumnos desarrollaron interés y entusiasmo por diversos oficios y habilidades. En varias escuelas se produjeron juguetes y artesanías que empezaron a comercializarse a través de la Empresa Granadina de Artesanías (GRENCRAFT) y se presentaron en exhibiciones nacionales e internacionales. En algunas escuelas prosperaron asimismo huertos escolares hechos por los alumnos con ayuda de la comunidad.

En su corta vida el CSDP mostró que es posible plasmar algunas viejas utopías de las pedagogías progresistas: valorar el trabajo manual tanto por parte de los alumnos como de los maestros, introducir a los alumnos en el mundo del trabajo y prepararles para la participación comunitaria, vincular escuela y comunidad de un modo significativo, crear otro tipo de lazos entre niños y adultos y entre hijos y padres, y, a través de todo eso, dinamizar el currículo, la pedagogía y las relaciones dentro de la escuela.

Aunque inicialmente concebido como una manera de mantener ocupados a los alumnos mientras sus maestros se capacitaban, el CSDP pasó a ser un ejemplo productivo e inspirador de la integración entre saber popular y saber escolar, estudio y trabajo, trabajo intelectual y trabajo manual, escuela y comunidad, formación docente y solidaridad comunitaria, profesores y padres de familia, padres e hijos.


* Incluido en inglés en: Rosa María Torres, The Learning of those who teach: towards a new paradigm of teacher education (dossier), UNICEF New York - UNESCO Paris, 1996.
* Incluido en español en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. Prólogo de Fabricio Caivano.

Para saber más
» Granada (Wikipedia) https://es.wikipedia.org/wiki/Granada_(pa%C3%ADs)
» Government of Grenada https://gov.gd/

» People's Revolutionary Government (Grenada) - Wikipedia
https://en.wikipedia.org/wiki/People%27s_Revolutionary_Government_(Grenada)
» The Grenada Revolution Online: Bishop Speech: Education is Production Too!, 15 October 1981 https://www.thegrenadarevolutiononline.com/bisheducationproduction.html
» González-U., Adelso, La revolución de Granada, Nueva Sociedad, No. 58, enero-febrero 1982, pp.81-92. www.nuso.org

About «good practice» in international co-operation in education


Gurbuz Calimar

Rosa María Torres

¿What would be good practice in "international cooperation" or "development aid" for education in countries in the South?

Just as "improving the quality of education" has become insufficient, showing the need for a radical shift and for renewed paradigms for education and learning, "improving the quality of international co-operation" and "improving aid effectiveness" is no longer enough. Major changes are needed to make financial "aid" and technical "assistance" really such and beneficial in the short, medium and long term for the countries they are supposedly addressed to.

Currently, "aid effectiveness" and its identified problems are defined as follows:

"Aid effectiveness is about ensuring maximum impact of development aid to improve lives, cut poverty and help achieve the Millennium Development Goals."
"At the beginning of the 21st century it became clear that aid was not delivering the expected results. Inadequate methods and differences in donor approaches made aid less effective. Action was needed to boost impact."
In: Fourth High Level Forum on Aid Effectiveness, Korea, 29 Nov-1 Dec 2011

COUNTRIES AND DEVELOPMENT

▸  Review "countries"
International agencies traditionally think of countries as divided in government and civil society.
When they say they work with "countries" they often mean government entities and officials. When they say they work with "civil society" or Civil Society Organizations (OSCs) they usually mean Non-Governmental Organizations (NGOs). However, in most countries NGOs represent a small portion of civil society, a portion that is highly dependent on international funding and increasingly dependent on government funding (thus making it necessary to redefine the N of Non-). Grassroots organizations and social movements constitute the core of civil society, representing major social segments such as indigenous groups and nationalities, youth, women, peasants, workers or the unemployed, teachers, etc. In many countries, social movements are key social and political actors with national scope and representation.

▸  Review "development"  
The idea behind "development co-operation" is that countries in the South are "poor" - in need of "poverty alleviation strategies" - and "underdeveloped" or "less developed" -  in the process of "developing" in the same direction of developed countries. This route to development, and the very concept of development, are today under question all over the world and stressed by the global crisis of capitalism (see for example degrowth). Alternatives to development are also being proposed in several countries in the South, challenging conventional development cooperation and aid as we know them.

▸  Accept diversity and act accordingly
So-called "developing countries" ("the South") are highly heterogeneous even within each region: Africa, Asia, and Latin America and the Caribbean. Each country is unique in its own way, beyond economic categories (low/middle/high income) or even more complex indicators such as the Human Development Index and others. They are different in dimensions that are not easy to quantify or classify: history, languages, cultures, traditions, values, citizenship, democracy, education and learning practices, etc. While diversity is increasingly acknowledged in rhetoric, international agencies favor one-size-fits-all policies and policy recommendations for the South. Failure with so many education reform attempts shows the urgency for radical rethinking and doing in this regard. Countries, just as learners, need customized interventions. There is no one size fitting all. There are no universally valid "success stories" waiting to be replicated elsewhere. There is not "what works" and "what doesn't work" in general.
Single sets of education goals with the same deadlines for all - such as Education for All (EFA) or the Millennium Development Goals (MDG) - end up in the usual sense of failure for some and easy accomplishment for others.

EDUCATION

Rights approach
Education is a human right -- the right to free and quality education for all, children, youth and adults. International agencies must thus enhance a rights approach to education, adopting the four As -
availability, accessibilty, adaptability and acceptability - as criteria to ensure such right as well as to identify and develop "good practices" in the fields of education, training and learning.

▸  Wide understanding of education and Lifelong Learning as framework
Agencies must review traditional ideas on education and embrace new knowledge and developments in this and in related fields. It is time for holistic and cross-sectoral approaches, looking beyond school education, beyond access (to schools, to computers, etc.), and beyond Ministries of Education as the obvious and only actors at the country level. It is time to really place learning at the center, beyond tests and testing, and beyond schooling, and to adopt Lifelong Learning (LLL) as a principle and a holistic framework from early childhood (and even before birth) to the elderly. LLL is not reduced to adults, neither does it call for the creation of new, separate sections or departments or new, separate education goals.

▸  Systemic vision
Dealing with education and with educational change requires abandoning
narrow sectoral and piecemeal approaches, and adopting a systemic vision: (a) of education, including all levels, modalities and all types of learning, in and out of school; and (b) of society, understanding that education policies cannot be dealt with in isolation, without taking into account the economy, and broad social and cultural issues, which determine to a great extent the teaching and learning conditions and expectations of the population.

CO-OPERATION

▸  Co-operation among agencies themselves 
Agencies must co-operate, rather than compete, among themselves, if they want to effectively co-operate with countries. Co-operating means, among others, looking for common understandings on issues and concepts, sharing a common statistical base, harmonizing evaluation and reporting criteria and mechanisms, etc. This would alleviate terminological and conceptual confusion in the field, avoid usual overlapping of agendas and duplication of efforts, reduce waste, and save lots of time and resources. Co-operation requires will to dialogue and to coordinate, identifying specific strengths and weaknesses so that they complement each other and ensure synergy. The term "international community" still needs to become a reality. 

▸  Acknowledge and assume their own learning needs
If they are to provide technical advice, international agencies have the responsibility to permanently upgrade their own professional competencies, as well as the knowledge related to the countries where they work. Good technical assistance and advice require people who
see themselves as lifelong learners, open to new realities, humble and ready to listen, dialogue and rectify whenever necessary.

▸  Review the ‘event culture’
International co-operation is usually associated with abundant travel and with events (each with its own report and follow-up process). It is essential to reduce both - events and travel  - looking for more effective and less costly strategies, and taking full advantage of modern technologies, in order to cut costs and ensure efficiency and good use of scarce financial resources.

▸  Redefine publication and dissemination strategies
Agencies routinely produce heavy and fancy national and international reports. Most of the international ones are published in English, sometimes with translations to other languages that are made available with big delay. Few people understand and use such reports for meaningful research or action purposes. It is thus important that agencies review their production and dissemination strategies, making sure they come up with relevant new information and knowledge, easy to access and use by policy-makers, researchers, specialists, journalists, etc. Evaluating the real use and impact of such reports is also essential, without assuming that distribution is an indicator per se.

▸  Support South-South and South-North cooperation 
Not only the term "aid" but also the broader term "co-operation" are conceived as unidirectional: the North doing something for the South. The usual wording of "recipient countries" and "donor countries" makes this transparent. Although South-South co-operation gains ground, it is often also mediated and even coordinated by international agencies themselves. South-North co-operation remains mostly inconceivable. However, the North genuinely interested in the advancement of the South needs not only to learn together with, but also from, the South. 

▸  Work so as to become unnecessary 
Countries' "ownership" - the much repeated phrase "putting countries on the driver's seat" - has been long advocated but little implemented. It is time to do it, abandoning traditional top-down approaches and strategies of international agencies vis a vis "developing countries". Working towards ownership implies respecting and honoring countries' needs and priorities, eliminating conditionalities and untying "aid", giving top attention to the development and use of national capacities and national research rather than continuously importing/imposing them from abroad. The South needs to develop a generation of cadre that manages both relevant international knowledge and country-specific knowledge so as to be able to understand and deal with the interconnectedness between the local and the global. We need competent professionals equipped not only with knowledge but also with empathy, critical thinking, holistic perspectives and systemic understandings of education, learning, community and human development.

The best international co-operation is, ultimately, that which works to benefit countries and not agencies' own interests and agendas, and which deliberately works to become unnecessary. International co-operation and aid have been ineffective so far especially in that they have rather contributed to perpetuate technical and financial dependency as well as external debt.

To learn more

The Paris Declaration on Aid Effectiveness and the Accra Agenda for Action (2005)
Fourth High Level Forum on Aid Effectiveness, Korea, 29 Nov-1 Dec 2011
Aid Effectivesness (Wikipedia)
Eurobarometer Special Surveys: Making a difference in the world: Europeans and the future of development aid, EB76.1, Nov. 2011
Demystifying Aid, by Yash Tandon
The Indicator Tree - a visualisation of the right to education indicators


Related texts by RosaMaría Torres
▸ International initiatives for education ▸ Iniciativas internacionales para la educación
Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.
The 4 As as criteria to identify "good practices" in education  
Lifelong Learning: moving beyond Education for All
On Innovation and Education
Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
▸ The green, the blue, the red and the pink schools

Lifelong Learning for the North, Primary Education for the South?  
Children's right to basic education
Over two decades of 'Education for All' ▸ Más de dos décadas de 'Educación para Todos'
The World Bank and its mistaken education policiesEl Banco Mundial y sus errores de política educativa

Basic Learning Needs: Different Frameworks



A árvore da vida - Silvio Alvarez


▸ The World Conference on Education for All (Jomtien, Thailand, 1990) proposed and adopted an «expanded vision of basic education», in an out of school, including children, youth and adults. Such expanded vision of basic education was defined as "education aimed at meeting Basic Learning Needs." It identified seven areas of BLN that are common to children, youth and adults: 1. surviving, 2. developing one’s full capacities, 3. living and working in dignity, 4. participating fully in development, 5. improving the quality of life, 6. making informed decisions, and 7. continuing to learn. 

▸ Manfred Max-Neef's proposal of Human Scale Development (1993) defined a set of fundamental human needs and satisfactors, as summarized in the table below.

Fundamental
Human Needs
Being
(qualities)
Having
(things)
Doing
(actions)
Interacting
(settings)
subsistence
physical and
mental health
food, shelter
work
feed, clothe,
rest, work
living environment,
social setting
protection
care,
adaptability
autonomy
social security,
health systems,
work
co-operate, plan,
take care of, help
social environment,
dwelling
affection
respect, sense
of humour,
generosity,
sensuality
friendships,
family,
relationships
with nature
share, take care of,
make love, express
emotions
privacy,
intimate spaces
of togetherness
understanding
critical
capacity,
curiosity, intuition
literature,
teachers, policies
educational
analyse, study,meditate
investigate,
schools, families
universities,
communities,
participation
receptiveness,
dedication,
sense of humour
responsibilities,
duties, work,
rights
cooperate,
dissent, express
opinions
associations,
parties, churches,
neighbourhoods
leisure
imagination,
tranquillity
spontaneity
games, parties,
peace of mind
day-dream,
remember,
relax, have fun
landscapes,
intimate spaces,
places to be alone
creation
imagination,
boldness,
inventiveness,
curiosity
abilities, skills,
work,
techniques
invent, build,
design, work,
compose,
interpret
spaces for
expression,
workshops,
audiences
identity
sense of
belonging, self-
esteem,
consistency
language,
religions, work,
customs,
values, norms
get to know
oneself, grow,
commit oneself
places one
belongs to,
everyday
settings
freedom
autonomy,
passion, self-esteem,
open-mindedness
equal rights
dissent, choose,
run risks, develop
awareness
anywhere

▸ The Report of the International Commission on Education for the 21st Century (Delors Report, 1996) identified four pillars for education and learning: learning to be, learning to do, learning to know, and learning to live together.

Seven complex lessons in education for the future Invited by UNESCO to express his ideas on the essentials of education for the future in terms of his conception of «complex thought», Edgar Morin came up with seven key principles: 

1. Detecting error and illusion
"The purpose of education is to transmit knowledge, and yet education is blind to the realities of human knowledge, its systems, infirmities, difficulties, and its propensity to error and illusion. Education does not bother to teach what knowledge is."

2. Principles of pertinent knowledge
"Here is a major problem that is always misunderstood: how can we encourage a way of learning that is able to grasp general, fundamental problems and insert partial, circumscribed knowledge within them."

3. Teaching the human condition
"Humans are physical, biological, psychological, cultural, social, historical beings. This complex unity of human nature has been so thoroughly disintegrated by education divided into disciplines, that we can no longer learn what human being means. This awareness should be restored so that every person, wherever he might be, can become aware of both his complex identity and his shared identity with all other human beings."

4. Earth identity
"The future of the human genre is now situated on a planetary scale. This is another essential reality neglected by education, that should become a major subject. Knowledge of current planetary developments that will undoubtedly accelerate in the 21st century, and recognition of our earth citizenship, will be indispensable for all of us."

5. Confronting uncertainties
"We have acquired many certainties through science but 20th century science has also revealed many areas of uncertainty. Education should include the study of uncertainties that have emerged in the physical sciences (microphysics, thermodynamics, cosmology), the sciences of biological evolution, the historical sciences."

6. Understanding each other
"Understanding is both a means and an end of human communication. And yet we do not teach understanding. Our planet calls for mutual understanding in all directions. Given the importance of teaching understanding on all educational levels at all ages, the development of this quality requires a reform of mentalities. This should be the task of education for the future."

7. Ethics for the human genre 

"Education should lead to an “anthropo-ethics” through recognition of the ternary quality of the human condition: a human being is an individual - society - species. In this sense, individual / species ethics requires control of society by the individual and control of the individual by society; in other words, democracy. And individual species ethics calls for world citizenship in the 21st century." 

▸ The World Education Forum (Dakar, Senegal, 2000) adopted Jomtien’s Declaration and the Delors Report as frameworks, and reaffirmed “basic learning needs in the best and fullest sense of the term (…) an education that includes learning to know, to do, to live together, and to be. It is an education geared to tapping each person’s talents and potential, and developing learners personalities, so that they can improve their lives and transform their societies.”

Human Development - as defined by UNDP - identifies three major areas of human learning:

“The most basic capabilities for human development are to lead long and healthy lives, to be knowledgeable, to have access to the resources needed for a decent standard of living, and to be able to participate in the life of the community” (UNDP 2001).

▸ The Memorandum on Lifelong Learning of the European Commission (2000) stated:

“The knowledge, skills and understanding that we learn as children and as young people in the family, at school, during training and at college or university will not last a lifetime. Integrating learning more firmly into adult life is a very important part of putting lifelong learning into practice, but it is, nevertheless, just one part of the whole. Lifelong learning sees all learning as a seamless continuum ‘from cradle to grave.’ High quality basic education for all. Basic education, followed by initial vocational education and training, should equip all young people with the new basic skills required in a knowledge-based economy. It should also ensure that they have ‘learnt to learn’ and that they have a positive attitude towards learning.” 

Key Competencies to be acquired by the end of compulsory education, according to the European Commission expert group following a survey devised by the Eurydice European Unit and sent to all European Union Member States in March 2002:

Category: social competencies
- Subcategory 1: participating actively in society with respect for its multicultural dimension and concern for equal opportunities
- Subcategory 2: communication competencies (including assertiveness, being able to stand up for oneself and maturity)
- Subcategory 3: being able to cooperate

Category: positive self-image
- Subcategory 4: having a positive self-image with a view to self-development (including self-confidence)

Category: being able to act and think independently
-
Subcategory 5: competencies in data acquisition and processing (including ICT)
-
Subcategory 6: problem-solving competencies
-
Subcategory 7: self-guidance and self-regulation (including a sense of responsibility)
-
Subcategory 8: being able to think and act critically and reflectively

Category: motivational competencies
-
Subcategory: having the courage to explore and being eager to learn
-
Subcategory: a sense of initiative

Category: mental agility
-
Subcategory 11: creativity and inventiveness
-
Subcategory 12: flexibility and adaptability

Category: functional competencies

-
Subcategory 13: linguistic competencies
-
Subcategory 14: technical competencies

Key Competencies:  A developing concept in general compulsory education, Eurydice. The information network on education in Europe, October 2002.

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