Yuyay Jap’ina – Apropiándonos del conocimiento (Bolivia)



Programa de Alfabetización Yuyay Jap’ina (UNICEF)
Visita a la comunidad Saca Saca, Municipio de Uncía, Departamento de Potosí, Bolivia
(11 agosto, 2006)

Fotos: Rosa María Torres

Dedicado a las mujeres y los niños de Saca Saca

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).


Después de casi cinco horas de viaje desde Cochabamba y habiendo subido a más de 4.600 metros de altura, llegamos a Llallagua, pueblo potosino que me parece la cima del mundo. Aún falta un trecho para llegar a Saca Saca, la comunidad rural donde funciona el centro de alfabetización que hemos venido a visitar. Se trata del programa Yuyay Jap'ina ("apropiándose del conocimiento"), un programa de alfabetización en quechua impulsado por UNICEF desde 1992, dirigido a mujeres indígenas en áreas rurales de los Departamentos de Potosí y Cochabamba. Me acompañan Guillermo y Pedro, de las oficinas de UNICEF en La Paz y en Uncía, y Giovanna del PROEIB-Andes en Cochabamba.

Foto: Rosa María Torres
Dejamos nuestros bolsos en el Hotel Llallagua, donde pasaremos la noche. Antes de salir a Saca Saca, nos sentamos en un pequeño restaurante de la plaza a tomar un té de coca, bueno para la altura y el frío. Guillermo lleva encima cuatro capas de ropa. Yo otro tanto. El dolor de cabeza y el mareo anuncian soroche, el temible mal de las alturas. La altura, y las infinitas curvas del camino, han hecho estragos.

Hay que viajar por tierra en Bolivia para percibir su vasta geografía (más de 1 millón de kilómetros cuadrados, 8 habitantes por kilómetro cuadrado), las enormes distancias, los rigores y las variaciones del clima, la dramaticidad de la pobreza, la fantástica riqueza cultural de este país. Hemos viajado horas sin ver un solo poblado, una sola persona, en medio de parajes desérticos. Hemos visto mujeres con niños a la espalda y niños pequeños, muertos de frío, ganándose la vida en la carretera vendiendo comida en los puestos de control; ninguno pidiendo limosna.

Llallagua, zona minera

Foto: Rosa María Torres

“LLALLAGUA RUMBO AL TERCER MILENIO. ¡GRACIAS POR SU VISITA!”, dice el rótulo a la entrada del pueblo, junto a un pequeño monumento en homenaje a los mineros. Estamos en zona cercana al campamento minero Siglo XXI, el más grande de Bolivia. La imponente montaña de Llallagua ha jugado un papel clave en la vida de este país. Cuna de la mina de estaño más grande del mundo y de la fortuna personal amasada por Simón Patiño, “rey del estaño”, del sindicalismo minero boliviano y sus luchas, que sentaron precedentes de transformación social en el país.
 
Llallagua y Uncía son dos de los 13 municipios que hacen parte de la Mancomunidad Norte de Potosí. En 11 de los 13 municipios, el 81% de la población se ubica bajo el índice de pobreza. Las mujeres tienen en promedio 6 hijos. De cada 10 mujeres entre 5 y 19 años, 4 no van a la escuela. En todos los municipios, exceptuando Llallagua, entre 63% y 93% no tiene agua potable. Sólo la mitad de los hogares tiene acceso a un radio o a un televisor.

La Ficha Municipal de Llallagua registra una población de cerca de 40.000 personas, hablante de quechua, aymara y castellano; una densidad poblacional de 70.3 habitantes por kilómetro cuadrado; población organizada en ayllus* y sindicatos agrarios, en el ámbito rural, y en juntas vecinales, clubes de madres y organizaciones sindicales, en el ámbito urbano; una tasa de analfabetismo del 20% en la población de 19 años y más, 30% entre las mujeres. Las principales actividades económicas son la extracción de minerales metálicos y la cría de ganado camélico. Hay 1 hospital básico, 6 médicos, 1 dentista y 2 enfermeras. 7 ONGs trabajan en el Municipio. Hay Internet.

La Ficha Municipal de Uncía informa de una población de 25.000 habitantes (la mayoría en zonas rurales), con una densidad poblacional de 22.5 habitantes por kilómetro cuadrado. Las actividades económicas principales son el estaño y concentrados, el oro y el turismo. El Municipio no tiene hospital, tiene 3 médicos y 1 enfermera. 6 ONGs operan en la zona.

La llegada a Saca Saca

En el camino se ha hecho de noche. Llegamos con el vehículo hasta una explanada. Solo podemos ver las haces de luz del vehículo estrellándose contra la neblina y la oscuridad. De pronto, entre las luces empiezan a moverse las siluetas de un enjambre de niños, encargados de guiarnos hasta la escuela donde estudian y nos esperan sus padres. De la mano de dos niñas camino sin ver, en un sendero lleno de piedras que imagino el lecho de un río seco. Al poco tiempo se divisa a lo lejos un punto de luz, que resulta ser una lámpara de gas, iluminando el centro de alfabetización, que es la escuela multigrado y multipropósito de la comunidad, en la que estudian estos niños y niñas a la mañana y sus padres y madres a la tarde.

Foto: Rosa María Torres
Escoltados, entramos al aula. El profesor es un hombre y los alumnos mujeres de diversas edades y dos hombres jóvenes. Nos reciben con aplausos. Para mi sorpresa, las mujeres se acercan a saludarme con beso - en realidad dos, uno en cada mejilla. Siguen largos discursos de bienvenida, en quechua y en aymara.

La lámpara de gas, en el centro, ilumina el espacio con una luz extraña. Los alumnos están organizados en cuatro grupos de cuatro o cinco personas alrededor de mesas escolares que desbordan cuadernos y libros. El que están usando se titula “Alfabetización para la Vida y la Producción (Castellano como segunda lengua)”. Todas las paredes están abarrotadas de materiales de lectura, carteles en quechua y en castellano mezclados con los carteles infantiles utilizados en la mañana. Junto a la pizarra está colgada una cartulina blanca con bolsillos y tarjetas, cuya composición ha quedado hoy así:
Pachawatana
CALENDARIO
Hoy es viernes 11 de agosto del 2006

Los hombres - el profesor y los dos alumnos varones - visten ropa y accesorios modernos, chompas con cierre, suéteres, zapatos de goma, reloj. Las mujeres están ataviadas con sus trajes típicos, polleras, mantas, gorras de lana o sombreros de ala grande, ojotas**. Varias tienen niños de pecho en los brazos o en la espalda. Pegadas contra los vidrios de las ventanas vemos las caras divertidas y curiosas de nuestros guías, los niños y niñas que nos han conducido hasta aquí.
Foto: Rosa María Torres
La clase transcurre mitad en quechua, mitad en castellano. El profesor hace una clase activa, amena. Las mujeres participan, hablan, trabajan entusiastas en sus cuadernos, pasan contentas a la pizarra, con sus hijos a la espalda o de la mano. Cada mujer escribe junto con su sombra y la de su sombrero, proyectadas en la pizarra gracias a la lámpara de gas. El cambio experimentado por estas mujeres – nos dicen – es notable. Al principio estaban calladas, con la cabeza baja, tenían vergüenza de hablar.

Me siento atrás, junto a los dos alumnos hombres. Desde allí percibo que es imposible leer lo que está escrito en la pizarra. Pregunto si ellos alcanzan a leer. Ambos reconocen que tampoco ven. Y así salta la verdad: estamos presenciando una situación excepcional, la hora regular de clase es de 3 a 6 de la tarde, con luz del día; hoy nos han esperado a los visitantes, que veníamos de lejos y - vergonzosamente – calculamos mal los tiempos y las distancias y hemos llegado tarde.

La clase termina con un cántico en quechua dedicado a nosotros y coreado por todos de pie.

Foto: Rosa María Torres
Un aula contigua para los más pequeños

En la habitación contigua escuchamos todo el tiempo ruidos infantiles. La habitación está llena de niños y niñas pequeños, hijos de las mujeres y hombres que estudian en la clase de al lado, atendidos por una joven educadora del lugar. Aquí no hay lámpara de gas, solo velas. Detrás de las mesas y velas, las caritas rojiazules y expectantes de los niños, enfundadas en gorros tejidos y chulos*** multicolores. Todo lo que asoma son sus grandes ojos asombrados e irritados, sus naricitas chorreantes, sus labios partidos, sus mejillas enrojecidas y endurecidas, quemadas por el sol y por el frío. Cuando, a pedido de la maestra, se ponen en fila para saludarnos uno por uno, sentimos sus manitas rasposas, encallecidas. Debería agregarse a los derechos de la infancia el derecho a piel de niño, suave, tierna, acariciable.

Se me pasa por la mente un dato leído días antes. Mundialmente, el gasto anual en cosméticos asciende a cerca de 20.000 millones de dólares, destacándose las cremas y otros productos para la piel, crecientemente variados y sofisticados, convertidos hoy en productos de primera necesidad entre las élites del consumo: bloqueadores solares, cremas humectantes, astringentes, desmaquillantes, para el cutis seco, graso, mixto y sensible, las arrugas, las manchas, las ojeras, el acné, las pecas, las cicatrices, los síntomas de la vejez, la celulitis… Estos niños y sus familias ignoran que todo eso existe, al otro lado del mundo, en este mundo de lujos y confort para pocos y de grandes privaciones para la mayoría.

Siendo cerca de las 9 de la noche, nos despedimos todos afuera de la escuela. Cada cual toma su camino. Ellos desaparecen, junto con sus niños y niñas, en diferentes direcciones.

Ya en Llallagua la dueña del hotel nos asegura que no pasaremos frío, que en las habitaciones hay cobijas gruesas de lana. No recuerdo una noche y unas sábanas tan heladas como esas. Me duermo, sin embargo, sintiéndome privilegiada. La gente que acabamos de dejar en Saca Saca ni siquiera sueña con una cama blanda, unas sábanas tersas, unas cobijas dobles para el frío.

Todo vuelve a Warisata, la escuela-ayllu

El programa Yuyay Jap'ina - nos dicen - está inspirado en la famosa Escuela-Ayllu Warisata, la experiencia educativa más revolucionaria que ha producido este país y que sigue inspirando a muchos dentro y fuera de Bolivia. Ubicada en las cercanías del lago Titicaca, Warisata tuvo corta vida: se inició en 1931 y fue cerrada en 1940. La fundó el indígena Avelino Siñani, en un momento en que la educación estaba prohibida para los indígenas. Junto al intelectual Elizardo Pérez crearon una red de escuelas indígenas y la primera normal para profesores indígenas. Warisata llegó a tener más de 200 alumnos internos, niños y niñas, sostenidos con los propios recursos de la escuela. El modelo administrativo se organizó en torno a una red de 16 núcleos operando en todo el país. La primera escuela pasó a ser la matriz de 70 escuelas creadas en comunidades aledañas.

Warisata integró la escuela a la comunidad y el campo a la ciudad. Profesores de la ciudad fueron a vivir al campo y convivieron con las familias indígenas. El modelo educativo Warisata hizo una opción por la educación bilingüe y la pedagogía por el arte, el trabajo productivo en la tierra y en el taller, el carácter eminentemente agrario de la escuela rural, la coeducación, la educación laica, el rescate de las tradiciones culturales, la eliminación de los horarios, las vacaciones y los exámenes, la reducción del tiempo de escolaridad, la aligeración del currículo, la buena alimentación y la higiene, el modelo de escuela-ayllu autosuficiente, autónomo respecto del Estado.

Yuyay Jap'ina, Kallpa Wawa y Qullqi Wasi

El centro que hemos visitado pertenece, como se ha dicho, al programa Yuyay Jap'ina, impulsado por UNICEF, con fondos de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional (ASDI), y ejecutado por los municipios en áreas rurales e indígenas de los departamentos de Potosí y Cochabamba. 

Yuyay Jap'ina es a su vez parte de un programa más amplio, el PRODELI (Programa de Desarrollo Rural Integrado) que ha venido operando en 50 municipios de mayor pobreza y concentración de población indígena en las áreas andina y amazónica del país, con componentes de desarrollo integral infantil, salud comunitaria, educación intercultural, agua, saneamiento y medio ambiente, protección y promoción de los derechos de la niñez, la mujer y los pueblos indígenas, y fortalecimiento municipal y comunitario. El componente de educación escolar busca asegurar el acceso de niños y niñas en zonas rurales a la escuela formal, con énfasis en las escuelas multigrado, que en estas zonas cubren apenas los tres primeros grados.

Foto: Rosa María Torres
La alfabetización no es aquí un proyecto de corta duración ni una acción meramente sectorial ni un programa separado de la educación infantil y escolar; es parte de una estrategia integral de desarrollo local y comunitario, con visión de mediano y largo plazo. Esta es, de hecho, la única manera de que la alfabetización y la educación en general adquieran sentido y tengan posibilidad de convertirse en herramientas de desarrollo, transformación económica y social, y liberación humana.

La meta del Yuyay Jap'ina es alfabetizar a 65.000 mujeres indígenas de 15 a 45 años de áreas rurales, a través de educación no-formal, en lengua materna y en castellano, hasta alcanzar la equivalencia con la escuela primaria. Los contenidos de los materiales abordan los diferentes temas del PRODELI.

En la actualidad hay 1.115 centros de alfabetización (Yuyay Huasi en quechua, ‘casa del conocimiento’ o ‘casa del saber’) y cerca de 25.000 personas inscritas, 75% mujeres. La mayoría tiene entre 15 y 45 años; 10% son menores de 15 años. Muchos son bilingües o trilingües (castellano, quechua y aymara), y muchos tienen un manejo muy elemental del castellano.

El programa dura dos años, 8 meses de clases al año. En el primer año, la instrucción se hace en lengua indígena; en el segundo año, en castellano. Antes, el castellano se introducía como lengua oral durante el primer año y pasados los primeros meses de alfabetización; actualmente, el castellano oral se introduce desde el inicio, atendiendo al pedido y a la presión de la gente. Los materiales producidos para el programa son bilingües (lengua materna y castellano).

Los certificados que otorga el programa en cada municipio no son reconocidos por el Ministerio de Educación y Culturas (MEC). A partir de 2007 el MEC inscribió a los centros de alfabetización dentro de los Centros de Educación Alternativa (CEA), instancia legal para certificar la Educación Alternativa (término adoptado en Bolivia que incluye la educación de adultos, la especial y la permanente) en el nivel municipal. La Educación Primaria de Adultos (EPA) tiene tres ciclos, cada uno con tres módulos. El primero corresponde a la alfabetización. Los participantes del Yuyay Jap’ina serán examinados en su comunidad con una prueba por competencias. Quienes superen la prueba de alfabetización habrán completado, así, el primer módulo de la EPA.

El Kallpa Wawa (“Fortalecer al Niño”) que hemos visto en el aula contigua es un complemento del Yuyay Jap'ina. Bajo la responsabilidad de una educadora parvularia, está dirigido a menores de 0 a 3 años, hijos e hijas de quienes estudian en el Yuyay Jap'ina.

Otra actividad complementaria es el Qullqi Wasi (Banco Comunal), pequeños fondos que se entregan a las comunidades y son manejados por las mujeres, y que sirven para hacer préstamos a las familias de la comunidad y de comunidades vecinas.

Foto: Rosa María Torres

¿Para qué aprender a leer y escribir? es pregunta que surge inevitablemente ante cada programa de alfabetización, más aún en contextos de gran pobreza y aislamiento como éste, donde no hay nada para leer y son escasas las oportunidades de escribir. Por otra parte, mientras no se universalice una educación escolar de calidad, alfabetizar a jóvenes y adultos seguirá siendo tarea de nunca acabar.

Estas interrogantes se plantean de modo más amplio para el Programa Nacional de Alfabetización "Yo Sí Puedo" que apenas arrancaba en 2006 y que contaba con 311.477 participantes en diciembre de ese año y con 172.000 graduados en julio 2007.
Foto: Rosa María Torres

 

Una búsqueda en Internet


Una búsqueda en Internet procurando información sobre la zona y el contexto en que opera el Yuyay Jap’ina, revela algunas cuestiones interesantes.

Foto: Rosa María Torres

Las primeras entradas están en inglés, con referencias a tesis y publicaciones de investigadores del Norte, que indagan todo sobre estas comunidades y culturas, tomando posición y haciendo recomendaciones de acción y de más investigación. Una casa editora  promociona el libro para su venta.

Resulta paradójico que se escriba tanto sobre pueblos que no llegarán a leer nada de esto, que no tendrán Internet en mucho tiempo, que aún bregan con el acceso a la lengua escrita, que no hablan inglés. ¿A dónde va a parar tanto libro, tanta investigación, tanta recomendación, tanta palabra? ¿De qué sirve si no sirve para cambiar la vida de la gente convertida en informante y en objeto de estudio?

Aspiro por mi parte a que este breve reportaje, y otros que he escrito sobre estos recorridos y visitas en Bolivia, ayuden a (re)conocer estas realidades y a mejorar las acciones orientadas a asegurar los derechos de las personas que las padecen. Confío en que estas páginas, dedicadas a las mujeres, hombres y niños que conocí en Saca Saca, lleguen a sus manos y sean leídas por ellos. Me alegra imaginar que un día recibiré una carta escrita por alguna de estas mujeres o de estos niños que hoy están aprendiendo a escribir, sin saber bien para qué.


* ayllu: Sistema andino de organización del parentesco, la reciprocidad, la ocupación y el manejo del espacio, la generación de la riqueza etc. Jach’a Suyu Pâkajaqi lo define de la siguiente manera: “Es la cédula social de la cultura aymara. Circunscritas a un territorio geográfico, con leyes, religión, y gobierno propio; relaciones entre sí por un idioma común (lengua aymara), unidos por los lazos de parentesco, por recíproco espíritu de cooperación mutua practicados desde los albores de la humanidad, mediante varios sistemas como el ayni, mink’a y otros”. En: Léxico Jurídico Español-Aymara.
** ojotas: sandalias de cuero
*** chulo: gorro de lana de oveja o de alpaca con orejera.

Para saber más
- UNICEF Bolivia https://www.unicef.org/bolivia/
- Bolivia, Ministerio de Educación https://www.minedu.gob.bo/ 

Computadoras en el aula



Aula en Camboya
. Tomado de Edu-tech, Blog del Banco Mundial

Esta es un aula en Camboya. Bajé la foto (2008) de internet como muestra de los engendros a los que pueden conducir las computadoras metidas en el sistema escolar. Por décadas hemos cuestionado la educación convencional con su modelo frontal, que atornilla a los alumnos a un asiento, para llegar a esta versi'on moderna de alumnos hiperindividualizados, más atornillados que nunca, que ya ni siquiera ven hacia el frente sino hacia abajo. 

Las computadoras empezaron a entrar de manera visible a los sistemas escolares en ALC en la primera década de este siglo. A nivel global, la primera política en favor de la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se plasmó en los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). La Meta 8.F estableció “En cooperación con el sector privado, dar acceso a los beneficios de
las nuevas tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación (ONU, 2000;
ONU 2012). También a nivel global, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información
(CMSI), celebrada en 2003 y 2005, concretó un claro compromiso de los gobiernos en torno a
fomentar el logro de una sociedad de la información de naturaleza inclusiva. Con este fin el Plan de Acción de la CMSI identifica diez metas, dos de las cuales se relacionan con la educación, programadas para ser cumplidas antes del año 2015. Estas últimas incluyen la Meta 2: Utilizar las TIC para conectar a escuelas primarias y secundarias, como condición previa a la Meta 7: Adaptar todos los programas de la enseñanza primaria y secundaria, teniendo en cuenta las circunstancias de cada país (Alianza para la medición de TIC para el desarrollo, 2011) (véase el Recuadro 1). Por último, pese a que las TIC no se mencionan explícitamente en los objetivos de la Educación para Todos, se afirma que ellas cumplen una función fundamental en la consecución de estos objetivos, entre los que también se incluyen
ampliar el acceso, eliminar la exclusión y mejorar la calidad de la educación.


Entuertos tecnológicos

En los últimos años, desde que empezaron a introducirse las computadoras en los sistemas escolares, veo muchos entuertos tecnológicos en mis recorridos por instituciones educativas públicas en diversos países. Algunos ejemplos.

- En una escuela rural donde se ha entregado computadoras hace poco, la directora me dice que los alumnos las están usando regularmente. Las computadoras están protegidas con forros plásticos y estos están llenos de polvo. En esta visita aprendí el método de "pasar el dedo" a las computadoras (Chile).

Unidad Educativa del Milenio-Ecuador. Foto:Andes
- Cables atravesando y afeando un aula de secundaria con 20 computadoras colocadas sobre los pupitres, pues los tomacorrientes están alineados en una sola pared. El profesor y los alumnos serpentean entre los cables para moverse y entrar o salir del aula (Argentina).

- Niños con pies colgando y brazos y cuellos tensados en sala de computación con mobiliario y equipos pensados para los alumnos más grandes (Ecuador).

- Un joven espera, solo, en un espacio amplio y en horario completo, desde hace tres meses, al técnico que vendrá desde la capital a reparar las computadoras en una Plaza Comunitaria a la que ya no asiste nadie (México).

- Las 12 computadoras del laboratorio informático están protegidas en un espacio nuevo, moderno, recién construido, con este propósito, en chocante contraste con las aulas, donde hay hacinamiento, goteras y vidrios rotos (Brasil). 

- Una profesora detrás de un viejo computador voluminoso que solo lo usa para pasar lista y que no le deja espacio para poner nada más sobre el escritorio (Perú).

- Verdes laptops se mecen peligrosamente sobre pequeños pupitres individuales rebosantes de cuadernos y libros, en aulas de primaria (Uruguay).

- La directora del colegio me dice que las computadoras se prenden con distintos horarios pues el plantel no está preparado para soportar la carga de muchas computadoras prendidas al mismo tiempo (Argentina).

- Personas adultas a quienes se pretende enseñar a leer y escribir mediante videocassettes, usando televisores minúsculos en los que no alcanzan a ver ni las letras ni los textos (Perú, Bolivia, Ecuador, México, Perú, Venezuela).

- Cajas de computadoras sin abrir ocupan la mitad de un aula ubicada en un altillo, en un pueblo que sigue esperando la llegada de la electricidad (Bolivia).

- Un container cerrado herméticamente, equipado con computadoras, donado por la Primera Dama. A tres años de la inauguración nadie pudo prender y hacer funcionar los equipos (México).

- Pizarra electrónica recién instalada en el aula pero la maestra no la sabe usar. "Hasta que den la capacitación" ha decidido volver a colgar a un costado la pizarra verde convencional (Ecuador).

- Una bodega repleta de chatarra electrónica en un colegio público de Sao Paulo que ha recibido todos los artefactos imaginables desde que se inventó la computadora. La directora nos informa que no se animan a tirar nada por miedo a los controles escolares: todo esta debidamente registrado e inventariado. Hago la visita junto con el Secretario de Educación de Sao Paulo (Brasil).

- Dotación de computadoras y equipamiento informático se inaugura y publicita ampliamente, con gran despliegue de medios, pero se retira al día siguiente de la inauguración pues no están terminadas las instalaciones y no se ha hecho aún capacitación docente (varios países latinoamericanos).

- Niños trabajan en el patio con sus verdes One Laptop Per Child, soportando el ruido ensordecedor de una construcción pues solo en el patio se capta el wifi de un edificio cercano (Ruanda).

- En el aula no todos los alumnos tienen laptops pues no todas las familias pueden adquirirlas y, cuando se rompen, no todas pueden financiar el arreglo. La profesora agrupa a los alumnos que no tienen laptops y hace con ellos prácticamente una clase aparte. Muy complicado (Ruanda).

- Una computadora por cada 15 alumnos, turnándose en su uso, 5 minutos cada uno (China).

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Latin America oversatisfied with public education



(en español: Satisfacción excesiva con la educación en América Latina)

"Traditionally, the concept of quality of life has been viewed through objective indicators. Beyond Facts: Understanding Quality of Life looks at quality of life through a new lens, namely, the perceptions of millions of Latin Americans. Using an enhanced version of the recently created Gallup World Poll that incorporates Latin America-specific questions, the Inter-American Development Bank surveyed people from throughout the region and found that perceptions of quality of life are often very different from the reality. These surprising findings have enormous significance for the political economy of the region and provide a wealth of information for policymakers and development practitioners to feast upon."

A pioneer study by the Inter-American Development Bank (IDB), which used the 2007 Gallup World Survey (40 thousand people in 24 Latin American countries answered it) revealed that Latin Americans were in general satisfied with their lives and, in particular, with public education.

The distance between realities and perceptions was especially big in the case of education. While Latin America is well known for the low quality of its education and its poor learning outcomes - as revealed by national tests (prepared in each country), regional tests (such as (LLECE) and international tests (such as PISA) - satisfaction with public education is much higher than that of citizens in countries with an overall better schooling and learning situation. 

Over-satisfaction applies also to health, but it is much more prominent in the case of education. People with lower levels of education (generally associated with lower economic status) tend to have a better opinion of educational services than those with more years of schooling (theoretically associated with more critical attitudes). “Do you think the majority of children are getting a good education?" was responded positively by people with primary and incomplete secondary education. Venezuela, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Honduras and Dominican Republic reported levels of satisfaction similar to those in developed countries. Haiti, Peru and Argentina were the least satisfied.

Is is also known as "aspirations paradox": those who have the least, those who get the education of the lowest quality, are the ones that are most satisfied, those who thank anything they get and, thus, those in the most unfavorable position to identify and demand quality education. The paradox applies to many other fields.
“The majority of Latin Americans are satisfied with their education systems because they value discipline, security and the physical infrastructure of schools more than the academic scores their children get” (Preface, Beyond Facts: Understanding Quality of Life).
Discipline
 
Many parents expect the school to do what they cannot: discipline their children. Norms, instructions, schedules, uniforms, homework, rewards and punishment, are part of the disciplinary package.

For the conventional education ideology, 'good teacher' is the disciplinarian. Teachers who are flexible, friendly, innovative, are often misunderstood and questioned by school authorities and by parents. Teachers who acknowledge play and fun as part of the learning experience, who explore with their students other forms of learning, are not welcome by the traditional school culture.

The obsession with discipline brings rigidity to relationships, legitimizes authoritarian behaviors, limits dialogue and reasoning, blocks spontaneity, curiosity, creativity and liberty -- all of them  essential to learning.
Security


Violence and insecurity are high and rising in the region (See: UNDP, Human Development Report for Latin America 2013-2014: Citizen Security with a Human Face: Evidence and proposals for Latin America). Families view the school as a key ally where their children can be safe and taken care of. In contexts of great violence such as the ones characterizing most Latin American cities, preserving life becomes the obvious priority. Learning - often confused with rote learning - has always received little attention by families, and not only among the poor.

Violence is not only outside but increasingly inside the school system. Out of school violence - in the family, in the community, in society - enters school with parents, students and teachers. Bullying has become a major concern and war in most countries. Robbery, assault, drugs, harassment, death, are today part of the school scenario in the world.

Insecurity and fear do not contribute to the development of good education. They lead to shutting mouths, to locking classroom doors, to building high school walls.

Infrastructure


Social imagery associates education with school. Teaching and learning come afterwards.

Social and political imagery coincide in the appreciation for infrastructure. Building and inaugurating classrooms and school buildings - the easiest in education - are salient features of the political and electoral culture. Voters are very sensitive to school infrastructure. Politicians know it, give it high visibility, and nurture the idea of education (quality) as infrastructure.

For most people, it is difficult to perceive and even to imagine education without buildings: outdoor education, distance education, self-education, homeschooling, etc. Not everyone is able to accept what abundant research shows all over the world: good education depends much more on good teaching than on a good building; quality learning depends much more on the quality of relationships than on the quality of things.

***

Over-satisfaction and the "aspiration paradox" in education are found in surveys and studies all over the world, but they are very high in Latin America and the Caribbean. PISA 2012 showed that Latin American 15 year olds are the happiest with their school, even if they get the worst results among PISA participating countries. 

There are those who see the gap between realities and perceptions as a positive cultural sign - optimism, happiness, etc. - and as a blessing vis à vis the ranking culture. However, the gap is a problem. Complacency is an enemy of improvement and change.

Advancing towards a 'better education' or a 'good education' implies addressing and questioning overly "optimistic" perceptions. It implies expanding and elevating the education level of society as a whole and, on the other hand, a systematic information, awareness and citizen education effort: educating people's perceptions, informing their decisions, enhancing their participation, and qualifying their demand for the right to education.


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Maestros indígenas en busca de capacitación (EZLN, Chiapas.México)




Para Jorge, Angelina, Gaby y Ron

Conocí a Jorge y los maestros indígenas de la UNEM durante una visita a San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Al recorrer las instalaciones de la Casa de la Ciencia había visto, a través de la ventana de una de las aulas, a un grupo de jóvenes que jugaban una especie de Matantirulirulán, con ayuda de un instructor. Cada uno sostenía una tarjeta con un número y, a la pregunta del instructor, quien tenía la respuesta correcta corría a entregarla. Me explicaron que se trataba de un grupo de maestros rurales indígenas que había empezado a venir, una vez al mes, a capacitarse a la ciudad.

Fue Jorge, el líder del grupo, quien me contó la historia. Eran un grupo de maestros que no eran maestros pero que se habían convertido en tales por decisión de sus comunidades, las cuales decidieron cerrar las escuelas, despedir a los maestros pagados por la Secretaría de Educación Pública (SEP), y valerse por sí mismas. Cada comunidad pasó a elegir a su respectivo maestro o maestra entre las personas con mayor nivel educativo, y a aportar colectivamente, mes a mes, un pequeño salario, así como un atado de comida y un pasaje de bus para que el maestro o maestra pudiera movilizarse a la ciudad la última semana de cada mes a procurarse una capacitación para la enseñanza.

Hay en el grupo hombres y mujeres, aunque la mayoría son hombres (“por lo que hay que caminar”, “porque es peligroso, más con el conflicto armado“, “porque casi no se encuentra mujeres que hayan venido a la ciudad a hacer la secundaria”), y la mayor parte ha cursado algún nivel de secundaria (“pero con telesecundaria”). En 1995 decidieron organizarse como Unión de Maestros de la Nueva Educación para México, A.C. (UNEM).

Cuando los conocí, en 1997, apenas habían registrado la asociación formalmente y estaban empezando a diseñar un programa de formación propio, llamado Bachillerato Pedagógico Comunitario Bilingüe y Bicultural, que imaginaban como un programa abierto, de 3 años de duración, a desarrollarse a través de cinco talleres permanentes: uno de Pedagogía, otro de Investigación-Acción, otro de Ciencias y Matemáticas, y otro de Lengua y Cultura. Mientras conseguían los apoyos y fondos para arrancar con el programa, habían empezado a venir una semana al mes a San Cristóbal “a golpear puertas buscando quién nos capacite”. Dos instituciones respondieron al pedido: el CIESAS-Sureste y la Casa de la Ciencia, sirviendo las instalaciones al mismo tiempo de dormitorio colectivo. 

- “¿Qué pasa con sus escuelas durante la semana que vienen a capacitarse en San Cristóbal?”, pregunté.

- “Cerramos las escuelas y no hay clase”, fue la respuesta. Sentí a mis espaldas la alarma de algunas personas que me acompañaban en la visita. “Después nosotros mismos vemos cómo recuperamos, a veces con horas extras durante la semana, o los sábados”.

Al día siguiente, cuando ya habíamos entrado en calor y abandonado las ceremonias, le expliqué a Jorge que, a mi parecer, ésta no era una respuesta adecuada. Sugerí que lo que ellos estaban haciendo no era reducir el tiempo escolar y restar a los niños una semana de clase, sino reorganizar el calendario escolar de modo que tres semanas (con horario distribuido de otro modo, equivalente a las cuatro semanas de las escuelas convencionales) se dedican al aprendizaje de los niños, y una al de los maestros. Jorge y sus compañeros dieron un gran suspiro de alivio.

La semana mensual de estudio en San Cristóbal la habían empezado tres meses antes: la primera jornada fue sobre Investigación de la Comunidad, la segunda sobre Antropología de la Educación, y ésta, la tercera, sobre Matemáticas. Las prioridades y el programa de estudio respondían más a lo que las dos instituciones involucradas sabían hacer y estaban en capacidad de ofrecer, que a lo que los maestros de la UNEM necesitaban aprender.

Estrictamente, aquí no había un programa; era una oferta educativa dispersa, con temas sueltos, sin coherencia ni secuencia lógica. Ambas instituciones reconocían su falta de conocimiento y experiencia en la educación escolar en general y en el de la formación de maestros en particular. Notablemente, en el empeño por dar respuesta y ponerse a la altura del pedido y la confianza depositada en ellas por los maestros de la UNEM, en los casi dos años que median entre aquel encuentro y este momento, ambas instituciones aprendieron a trabajar juntas, aprendieron mucho de educación, de educación rural,  de maestros y de su formación para la docencia.

¿Por qué se llegó a esta situación? ¿Por qué jóvenes indígenas que no son maestros pasan a asumir esta tarea y a “golpear puertas” para capacitarse? ¿Por qué son las propias comunidades indígenas las que deben financiar a sus maestros y enviarlos a la ciudad a capacitarse con un atado de comida?

La situación crítica y la insatisfacción con la educación fue, de hecho, uno de los puntales del levantamiento indígena en Chiapas, el 1° de enero de 1994, protagonizado por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). A raíz del levantamiento, muchas comunidades cerraron las escuelas, despidieron a los maestros - por lo general provenientes de la ciudad, a menudo desconocedores de las lenguas indígenas o bien hablantes de otras lenguas indígenas, distintas de las locales - y decidieron tomar la educación en sus propias manos. Lo que habían combatido y procuraban ahora no era sólo un maestro presente y cumplidor, una escuela con infraestructura y equipamiento básicos, con programa y sin maltrato, sino una educación pertinente para el medio rural y los grupos indígenas, respetuosa de sus valores, su lengua y su cultura, bilingüe y bicultural. Entre los acuerdos de San Andrés de los Pobres, firmados por el gobierno y el EZLN, se había establecido el derecho de las comunidades indígenas a decidir y controlar su propia educación. La organización de la UNEM fue uno de los pasos que las propias comunidades dieron para empezar a ejercer ese derecho.

En la reunión que tuvimos al día siguiente con organismos gubernamentales y no-gubernamentales de Chiapas, incluidos personeros de la Secretaría de Educación Pública (SEP) del Estado, esto dijeron textualmente los maestros de la UNEM, uno en representación de cada uno de los tres grupos étnicos que la componen: tzeltal, tzotzil y chol.
- “La educación en Chiapas no es buena para nuestros indígenas. No se está explicando la realidad como es ni se está dando la educación como debe ser en cada comunidad. Los maestros que vienen de afuera no tienen relación con los alumnos, llegan a escribir la a, eso es todo. Regresan a dar clases dos días antes de cobrar su quincena. Los alumnos sólo terminan la primaria y punto. Los libros que está repartiendo la SEP están embruteciendo cada día más a los niños indígenas. Ahí viene un semáforo. ¿Qué es un semáforo?, preguntan los niños. Viene un museo. ¿Qué es un museo?, preguntan los niños.  Por eso, si el gobierno no hace, el pueblo indígena lo va a hacer a su manera.

- “Nosotros vivimos un mundo diferente. Ellos, los del otro mundo, nos han impuesto ese otro tipo de educación. Nos quieren destruir. Queremos una educación de acuerdo a nuestra vida, a nuestra cultura. No hay respeto a nuestra madre tierra. Ellos capacitan a los destructores. Hay un monstruo gigante que son las tecnologías que nos quieren imponer. A una comunidad cercana a la nuestra llegó un maestro zoque, monolingüe. ¿Cómo puede él enseñar en una comunidad chol? Nuestros niños no le entienden. Las prácticas pedagógicas actuales son de castellanización, no hay realmente educación bilingüe. Se dice que a esto tenemos derecho, pero ese derecho no se respeta”.

- “Nosotros somos el otro país. No tenemos más hora ni minuto para esperar. Los indígenas no vamos a pedir autorización a la SEP para hacer la reforma educativa. Tenemos derecho a ejercer nuestra libertad y nuestra autonomía en las comunidades”.
* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-México-Barcelona, 2000.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION

Ecuador: Lo bueno y lo malo de la «revolución educativa»


A partir de este mensaje circulado en Twitter por Rafael Correa (30 agosto 2011) se desencandenó un torrente de tuits con la etiqueta #MashiStyle (lo bueno/lo malo).
Aplicamos aquí el #MashiStyle para repasar lo bueno y lo malo de la «revolución educativa», considerada por Correa el mayor logro de su gobierno.

REVOLUCION EDUCATIVA
Lo bueno Oficialmente, hubo «revolución educativa».
Lo malo
  Se pareció mucho a la «reforma educativa» convencional: centralizada, vertical, tecnocrática, sin participación social, dependiente de saberes expertos y externos. Sin cambio de paradigma.
Lo malo  Giró en torno a la educación formal, con una visión estrecha de lo educativo que no incluyó otros sistemas de aprendizaje (familia, comunidad, naturaleza, medios, trabajo, participación social, sistema político, etc.) y que dejó afuera los aprendizajes informales.
Lo malo  Instaló ideas erradas sobre la educación, el aprendizaje, el conocimiento, el talento, que la ciudadanía incorporó y repitió, y que costará mucho revertir. Por ejemplo:
- la política educativa se diseña «arriba» y el cambio educativo se hace «desde arriba»;
- no es necesaria la participación social y específicamente la de alumnos, docentes y familias;
- sin evaluación no hay salvación;
- una persona vale por sus títulos;
- las pruebas identifican lo que sabe una persona;
- un buen puntaje en la prueba es indicativo de inteligencia o talento;
- conocimiento y talento humano tienen que ver con la educación superior;
- lo más importante es la infraestructura, después las tecnologías y al final los docentes;
- infraestrucura moderna es indicativa de buena educación;
- educación = escuelas;
- la buena oferta educativa está fuera del país.
Lo malo  Fue una reforma costosa (construcción de infraestructura, miles de becas en «las mejores universidades del mundo», importación de docentes y otros profesionales). El gobierno justificó la explotación del Parque Nacional Yasuní, una de las zonas más biodiversas del planeta, para «combatir la pobreza», construir escuelas y hospitales (entendiendo educación = escuelas y salud = hospitales).

- La reforma educativa tradicional
- 12 tesis para el cambio educativo
- No hay revolución educativa sin revolución docente
- Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)
- El cuento del "99% del Yasuní o el Yasuní intacto"
- Escolarizado no es lo mismo que educado

EDUCACION PUBLICA Y EDUCACION PARTICULAR 
Lo bueno  El gobierno dijo que la «revolución educativa» mejoró la calidad de la educación pública en el país, que muchos migraron de la educación particular a la pública.
Lo malo
  La dirigencia política - empezando con Rafael Correa - y los funcionarios siguieron educando a sus hijos en planteles particulares.

- ¿Qué pasaría si quienes deciden las políticas educativas tuvieran a sus hijos en planteles públicos?

PLAN DECENAL DE EDUCACION
Lo bueno  El Plan Decenal de Educación (2006-2015) fue aprobado con 67% de votos en consulta popular en noviembre de 2006, pocos días antes de concluir el gobierno de Alfredo Palacio.
Lo malo
  Había un Plan Decenal de Educación elaborado en el Ministerio de Educación en 2002-2003 junto con la UNESCO, que se ignoró y desestimó.
Lo malo  La ciudadanía votó en la consulta sin entender lo que votaba.
Lo malo  El informe sobre el PDE elaborado por Educiudadanía, presentado en noviembre de 2014, solo cubrió el período 2009-2013.
Lo malo No se cumplieron las 8 políticas del Plan Decenal, pero el ministro Augusto Espinosa le mintió al país afirmando que todas ellas se cumplieron.
Lo malo El ministerio de educación empezó a elaborar un nuevo plan decenal (2016-2025) sin evaluar el anterior. Movilizó a miles de maestros y dejó el plan a medio terminar.

- Por qué voté en blanco por el Plan Decenal de Educación 2006-2015
- El Ministro mintió: Plan Decenal de Educación 2006-2015
- Ecuador: Acuerdo Nacional por la Educación y los Buenos Hábitos (2016)
- Plan Decenal de Educación ganó Consulta Popular con 67%, Ecuador Inmediato, 4 dic. 2006
- Políticas del Plan Decenal de Educación, Educiudadanía
- Informe de Progreso Educativo Ecuador 2010
- II Informe de Acompañamiento al PDE (2011)
- El Plan Decenal de Educación y el enfoque de derechos humanos a través del presupuesto público, Andrea Yánez Arcos, Lupa Fiscal, Informe 1, Grupo Faro, Quito, agosto 2014

NUEVAS LEYES PARA LA EDUCACION
Lo bueno  Se aprobaron dos nuevas leyes para la educación: Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011) y Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010).
Lo malo  Ambas leyes son polémicas y fueron aprobadas por una mayoría oficialista y con el usual veto presidencial.
Lo malo  Ambas reeditaron la separación entre educación y educación superior. En el Ecuador se llama sistema educativo nacional al sistema escolar que termina con el bachillerato. La educación superior se considera un sistema aparte. Esta fragmentación genera muchos problemas.
Lo malo Lo intercultural continuó entendiéndose como una dimensión propia de la educación indígena y no como una dimensión que debe incluir a todos (indígenas, montubios y mestizos) y que debe atravesar a toda la educación, en todos los niveles y modalidades, no solo a los tramos inferiores del sistema escolar.

INVERSION EN EDUCACION
Lo bueno  Los enormes recursos que tuvo el gobierno de Correa, producto de los altos precios del petróleo, fueron muy superiores a los de gobiernos anteriores.
Lo malo No se cumplió con el 6% del PIB destinado a educación inicial, básica y bachillerato fijado en la Constitución (2008, Disposición Décimoctava) y en el Plan Decenal de Educación 2006-2015.
Lo malo  Más inversión por sí misma no asegura mejor educación. La investigación internacional muestra que no existe relación entre gasto por alumno y logros de aprendizaje. Más importante que cuánto se invierte es en qué y cómo se invierte (calidad y eficiencia del gasto). 

- En educación no manda Don Dinero
- Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta

GRATUIDAD DE LA EDUCACION
Lo bueno  Se eliminaron las «cuotas voluntarias» (copago de USD 25) que pagaban los padres de familia en el sistema escolar público, recuperándose la gratuidad de la educación.
Lo malo  Gratuidad sin calidad es batalla a medias. El derecho a la educación implica gratuidad y calidad. La pedagogía no cambió, el modelo educativo siguió siendo el modelo convencional. 

TEXTOS ESCOLARES
Lo bueno Se distribuyó gratuitamente los textos escolares.
Lo malo  Los textos son muy malos.
Lo malo El país se desentiende de las críticas a los textos, incluidos los centros de investigación y la academia. Un portal digital, no especializado en el tema educativo, Revista Plan V, publicó una muestra de algunos problemas mayores en los textos escolares. No hay un estudio científico, analítico, sobre los textos escolares en el Ecuador.
Lo malo Durante la gestión de Milton Luna (dic. 2018-junio 2019) se propuso rehacer los textos escolares del correísmo, se contrató un equipo y se empezó a trabajar. La siguiente ministra, Monserrat Creamer (2019-2021) descontinuó lo hecho y produjo textos revisados (los del 2016) con ayuda de las editoriales.

- Veeduría Textos Escolares 2008 y 2011, Contrato Social por la Educación
- Las 10 perlas de los textos escolares de la época correísta, Revista Plan V, febrero 2018
- Los chicos de la educación pública recibirán nuevos textos escolares por módulos y sin adoctrinamiento político, El Comercio, 21 mayo 2019
- Ministerio de Educación suspende elaboración de módulos, de 16 páginas, que reemplazarían a libros escolares; garantizan provisión de material, El Comercio, 10 julio, 2019
- Ministra de Educación Monserrat Creamer anunció reimpresión de los textos escolares, Boletín Ministerio de Educación, 11 julio 2019

CALIDAD DE LA EDUCACION
Lo bueno  Se habló mucho de calidad educativa.
Lo malo
 
En noviembre de 2011 se establecieron "estándares de calidad educativa" referidos al aprendizaje de los alumnos, al desempeño de docentes y directivos, y a la gestión escolar. El lanzamiento se hizo cuando la elaboración estaba incompleta, atendiendo a tiempos políticos (celebración de 5 años de gobierno). Es fácil definir estándares (objetivos educativos, logros esperados); lo difícil es cumplirlos.
Lo malo «Calidad educativa» se definió con las prioridades al revés: 1. infraestructura, 2. tecnologías, 3. docentes. Se dio por «educación de calidad» a la infraestructura u otros insumos, sin referencia a los aspectos centrales: la pedagogía, el currículo, el buen trato, etc.
Lo malo
Se habló de «educación con calidad y calidez». No obstante: la calidez (amor, afecto, empatía) es parte de la calidad de la educación.
Lo malo  Se instaló una fuerte homogeneización y estandarización de la educación, cuando el desafío es justamente la diversificación, atendiendo a las múltiples diversidades y a itinerarios de aprendizaje diferenciados.
Lo malo Según el Ministerio de Educación: "Existe evidencia a nivel mundial que sugiere que los países que cuentan con estándares tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos". No dijo cuál es esa evidencia. Y no es cierta. La evidencia internacional indica que no hay mejoría o hay escasa mejoría también en países que han fijado estándares. Al contrario: Finlandia, que tiene una educación innovadora, flexible, un currículo solo con indicaciones generales y una aversión por los estándares, es un modelo educativo.
Lo malo Según el Ministerio: "En consecuencia, si se aplica el currículo nacional de manera adecuada, los estudiantes alcanzarán los estándares de aprendizaje" (p.13). Las evaluaciones de desempeño estudiantil muestran que los estándares fijados por el Ministerio están lejos de cumplirse.

- El amor es parte de la calidad de la educación
- ¿Qué es educación de CALIDAD?
- Calidad educativa: ¿infraestructura, tecnologías y docentes?
- El Ecuador en las pruebas internacionales de educación

BECAS
Lo bueno Se otorgó 28.000 becas de estudio, miles de ellas en «las mejores universidades del mundo», a un costo de USD 1.044 millones. 79% fueron becas internacionales (8 de cada 10 dólares).
Lo malo La mitad de las becas se otorgó a estudiantes provenientes de los dos quintiles más ricos de la sociedad.
Lo malo Muchos becarios regresados al Ecuador no consiguen empleo en las áreas en las cuales obtuvieron títulos de tercer y cuarto nivel.

- Augusto Barrera: "Becas de alto rendimiento se entregan a los más ricos", El Comercio, 5 diciembre 2017.
- El becado vuelve con su título y más expectativas que certezas, El Comercio, 25 marzo 2018.

- El Estado ha entregado más de USD 1.000 millones en becas, Revista Plan V, 4 julio 2018.


TIEMPO ESCOLAR
Lo bueno  El Ecuador se presentó como campeón del tiempo escolar. El Ministerio de Educación se preció de tener "el número más alto de horas aula en el mundo".
Lo malo  Investigaciones y evaluaciones internacionales muestran que más tiempo (de enseñanza, de estudio, de permanencia en el plantel, de deberes en casa) no necesariamente redunda en mejor aprendizaje. Países con sistemas escolares efectivos tienen calendarios y jornadas escolares más cortos que países con resultados escolares más pobres.

- Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
- Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia
- Repensando los tiempos escolares

ANALFABETISMO ADULTO
Lo bueno  El 8 de septiembre de 2009 el gobierno declaró al Ecuador «Patria Alfabetizada». Afirmó haber alfabetizado a cerca de 450.000 personas y reducido el analfabetismo al 2.7%.
Lo malo
  La declaración fue apresurada, basada en una proyección, los datos no cuadraron (la encuesta de hogares arrojó 7.8% de analfabetismo), se dio marcha atrás y se cambió la declaratoria a "Patria Alfabetizándose".
Lo malo
  Tampoco la cifra de la encuesta de hogares es confiable pues se basa en la autopercepción y la autodeclaración de las personas, no en una evaluación del aprendizaje y manejo de la lectura y la escritura por parte de las personas dadas por alfabetizadas.
Lo malo
  El objetivo no es reducir o erradicar el analfabetismo sino asegurar que las personas (a) aprendan a leer y escribir comprensivamente y con autonomía y (b) usen la lectura y la escritura de manera provechosa en su vida cotidiana y para seguir aprendiendo.

- La «Patria Alfabetizada» que no fue
- Ecuador: El fiasco de la alfabetización
- La tarea pendiente, reportaje televisivo Visión 360, abril 2014.
- No basta con aprender a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente
- Declaración del GLEACE sobre analfabetismo y alfabetización
- Preguntas y respuestas sobre educación de adultos 

EVALUACION
Lo bueno  En 2009 se creó el Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas (SER) a fin de evaluar la gestión del Ministerio y sus dependencias, el desempeño de los docentes, el desempeño de los estudiantes y el currículo nacional, y de rendir cuentas. También se crearon pruebas de evaluación para el fin del bachillerato y para el ingreso a la universidad (ENES).
Lo malo  El Ecuador entró en una fiebre evaluadora, propia del modelo neoliberal dominante de reforma educativa a nivel mundial (pruebas estandarizadas, competencia, excelencia, ránkings).
Lo malo  La evaluación por sí misma no mejora la educación. Al contrario, puede tener efectos negativos sobre la enseñanza y el aprendizaje. A menudo, los resultados de la evaluación no retroalimentan la política educativa.
Lo malo
 
En 2014 el gobierno ingresó a PISA a través del proyecto PISA for Development (PISA para el Desarrollo, PISA-D), destinado a países de ingresos bajos y medios. En el Ecuador la prueba se aplicó en octubre de 2017. Todos los países que participaron en PISA-D (Camboya, Ecuador, Honduras, Guatemala, Paraguay, Senegal, Zambia) obtuvieron resultados muy bajos en las tres áreas evaluadas: matemática, ciencia y lectura.

- Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
- Una prueba no prueba nada
- Un GERmen infecta a los sistemas escolares
- PISA, ¿para qué? El Ecuador en PISA
- Más evaluación, ¿mejor educación?

EVALUACION DE LOS ESTUDIANTES
Lo bueno  Creciente interés en el desempeño escolar de los estudiantes.
Lo malo  Tanto en las pruebas nacionales como internacionales los resultados fueron pobres:
» Pruebas nacionales Aprendo 2007 y SER Estudiante aplicadas en 4º, 7º y 10º de educación básica, en Matemática, Lenguaje, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. SER 2009 mostró gran brecha entre planteles públicos y privados. El puntaje más alto fue ¡13 sobre 20!, en un plantel privado de Quito. Correa premió a los planteles privados y criticó a los planteles y al magisterio públicos.
- Las pruebas SER Estudiante 2013 mostraron que en educación básica y en el bachillerato los estudiantes no están adquiriendo conocimientos y competencias elementales.
- Hay poco o ningún avance respecto de la prueba Aprendo 2007, pese a lo invertido en educación en estos años y a las condiciones creadas.
- La prueba Ser Bachiller (iniciada en 2014, sirve para concluir el bachillerato y para el ingreso a la universidad) mostró que los estudiantes que concluyen el bachillerato tienen serias deficiencias en todas las áreas evaluadas.
» Pruebas internacionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la UNESCO-OREALC, aplicadas en 15 países en 3o y 6o grados de educación primaria (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales). En 2006 el Ecuador se ubicó entre los países con más bajos resultados en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Los resultados del tercer estudio (TERCE), aplicado en 2013, mostraron avances respecto del SERCE (el Ecuador entre los países que más avanzaron, junto con Rep. Dominicana, Guatemala, Perú, Paraguay, que estaban en el grupo más bajo).
Lo malo  Se confunde pasar la prueba con aprender y obtener buen puntaje en la prueba con inteligencia o talento. Los estudiantes que obtienen los mejores puntajes en las pruebas califican para becas y otros incentivos. Los que obtuvieron los más altos puntajes en el ENES (prueba de aptitudes básicas: verbales, numéricas, razonamiento abstracto) pasaron a formar parte del Grupo de Alto Rendimiento (GAR), pudiendo acceder a becas "en las mejores universidades del mundo".

- Presidente condecoró a los mejores colegios entre críticas al magisterio, Ciudadanía Informada, 18 mayo 2009.
- 'Pruebas ser Ecuador' no satisfacen a estudiantes, Hoy, 18 mayo 2009.
- Ser Estudiante abarcó 4 materias, El Telégrafo, 27 junio 2014.
- La mala educación, Milton Luna, El Comercio, 4 julio 2014.
- ¿Buen estudiante es el que saca buenas notas?
- Puntajes perfectos (ENES)
- Los malos resultados de la prueba Ser Bachiller 

EVALUACION DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Lo bueno  En 2009 se montó por primera una evaluación del desempeño docente.
Lo malo  La evaluación - que incluyó pruebas de conocimientos ("evaluación externa") y autoevaluación, coevaluación, directivos, estudiantes, padres de familia, y observación de clase ("evaluación interna") - se impuso a la fuerza, en dura confrontación con el sindicato docente, la Unión Nacional de Educadores (UNE), por cerca de un año, incluyendo represión policial. Más que en plano técnico, la evaluación jugó en plano político: una pulseada de poder cuyo objetivo terminó siendo aniquilar al sindicato docente y al Movimiento Popular Democrático (MPD) al que pertenecía el grueso de maestros afiliados a la UNE, ambos ex-aliados del gobierno.
Lo malo  La evaluación contribuyó a desacreditar aún más al magisterio frente a la ciudadanía y frente a los alumnos, no tanto por los resultados - una minoría de docentes sacó puntajes insuficientes - sino por la exposición y el desgaste del proceso y el final "triunfo" gubernamental.
Lo malo  La evaluación del «desempeño docente» y el «pago por mérito» son viejas banderas del Banco Mundial, recomendadas desde los 1990s a los «países en desarrollo». Forman hoy parte del paquete estándar de la reforma educativa mundial.

- Ecuador: La batalla en torno a la evaluación docente (blog)
CAPACITACION DOCENTE
Lo bueno  Se creó el Sistema Integral de Desarrollo Profesional para Educadores (SíPROFE), que ofrecía cursos y atención sobre todo a los contenidos que muestran problemas en la prueba SER.
Lo bueno Se hizo convenios con universidades extranjeras (sobre todo españolas) para que los docentes mejor puntuados estudien maestrías.
Lo malo  Se replicó el viejo modelo de capacitación que tiene nulo o escaso impacto sobre la práctica pedagógica.
Lo malo El Ministerio de Educación no hizo una evaluación de la formación y capacitación docente realizada durante la década. En el informe final del Plan Decenal de Educación solo se indicó el número de horas de capacitación en el período 2006-2015.

- El modelo de preparación docente que no ha funcionado
- Sobre educadores, buenos educadores y profesionalización
- Los maestros son ex-alumnos
- Monólogo

UNIDADES EDUCATIVAS DEL MILENIO (UEM)
Lo bueno  Se atendió la infraestructura escolar.
Lo malo  Las Unidades Educativas del Milenio fueron consideradas "el referente de la nueva educación pública en el país, con criterio innovador, experimental y de excelencia". Se pretendió generalizar el «modelo UEM» a todo el sistema escolar, reducir los más de 18.000 planteles escolares a 5.500 UEM, 900 nuevas y 3.000 reparadas ("repotenciadas"). Para ello, se fusionó escuelas, interviniendo y cerrando miles de escuelas comunitarias. Hasta mayo de 2017 se habían construido e inaugurado 100 UEM en el país.
Lo malo
 
Se dio prioridad a la infraestructura, en desmedro de los docentes y la pedagogía. Un proyecto arquitectónico costoso, igual para todos, sin pertinencia cultural ni proyecto pedagógico.

- Adiós a la educación comunitaria y alternativa
- Visita a una Unidad Educativa del Milenio en Otavalo
- Elefantes blancos: La estafa social de las escuelas del milenio

ACTUALIZACION CURRICULAR
Lo bueno  Se hicieron modificaciones en el currículo de educación básica, partiendo de una evaluación de la ejecución de la Reforma Curricular Consensuada aprobada en 1996.
Lo malo  El currículo que finalmente importa no es el currículo prescrito sino el currículo real, el que se plasma en las aulas, en la relación de enseñanza-aprendizaje. El cambio curricular no se juega en el currículo-documento sino en los docentes, en su selección, calidad y autonomía profesional.

- El currículo propone y el profesor dispone

NUEVO BACHILLERATO
Lo bueno  En 2011 arrancó el llamado Bachillerato General Unificado (BGU).
Lo malo  Fue un proyecto apresurado e improvisado (se organizó en menos de dos años), generó críticas y protestas tanto de estudiantes y docentes como de académicos y especialistas.
Lo malo  En 2014 los estudiantes de la primera camada del BGU expresaron insatisfacción y críticas.

- Análisis de la propuesta de Nuevo Bachillerato, Universidad Andina Simón Bolívar, enero 2011

NUEVO BACHILLERATO INTERNACIONAL
Lo bueno En 2012 el gobierno declaró el Bachillerato Internacional como programa emblemático. Anunció que para 2017 (fin del gobierno) habría 500 instituciones públicas con BI.
Lo malo A 2017 se llegó con 200 instituciones públicas con BI.
Lo malo Una evaluación del BI concluyó que funciona bien en planteles privados pero no en los públicos (son pocos los estudiantes que logran obtener un diploma después de cursar el BI) y que los costos son muy altos para el país.

- Whymper León: “El Bachillerato Internacional no tuvo sostenimiento en los colegios fiscales”, Diario Expreso, 25 enero 2021.
- Bachillerato Internacional en Ecuador, Grupo Faro, 5 julio 2020.

PRIMERA INFANCIA
Lo bueno Se lanzó un plan para la primera infancia, re-impulsado en 2014. Construcción de Centros Integrales del Buen Vivir (CIBV). 
Lo malo  Desarrollo infantil y educación inicial fueron los últimos convidados (despúes de la educación básica y la superior). De las 8 políticas del Plan Decenal de Educación (2006-2015) la educación inicial fue la más rezagada en su ejecución.
Lo malo  Hubo despilfarro, sobre todo en la construcción de los CIBV. En 2014 Correa pidió reestructurar el programa. De los 1.000 CIBV previstos, a fines de 2014 se habían construido "más de 70".
- "Jefe de Estado paraliza construccion de centros de desarollo infantil por gastos suntuarios", Ecuador Inmediato, 18 enero 2014.
- "La niñez y adolescencia en el Ecuador contemporáneo: Avances y brechas en el ejercicio de derechos", Observatorio Social del Ecuador, 2014.
- El Plan Decenal de Educación y el enfoque de derechos humanos a través del presupuesto público, Andrea Yánez Arcos, Lupa Fiscal, Informe 1, Grupo Faro, Quito, agosto 2014
Lo malo La desnutrición crónica en la primera infancia siguió siendo muy alta al final de la década: cerca de 25% entre niños de 0 a 5 años, y 42% entre los niños indígenas. El Ecuador es el segundo país en América Latina y el Caribe (después de Guatemala) con la tasa más alta de desnutrición crónica infantil.

TRANSPARENCIA
Lo bueno Todos los sitios web del gobierno pasaron a tener una sección Transparencia.
Lo malo Información disponible en la web restringida y escueta.
Lo malo  Los pedidos de información rara vez fueron respondidos. 

- Rendición de cuentas no es un monólogo con Powerpoint

EDUCACION SUPERIOR
Lo bueno  Se creó el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA) dependiente de la Secretaría Nacional de Educacion Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT), a fin de "garantizar la igualdad de oportunidades, la meritocracia, transparencia y acceso a la educación superior".
Lo malo Según estadísticas oficiales del INEC, la matrícula universitaria cayó de 30,1% a 26,6% entre 2011 y 2013, coincidiendo con la introducción del Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) y el proceso de obtención de cupos en las universidades públicas y en las carreras elegidas por quienes aprueban el ENES.
Lo malo Se dijo que el ENES medía aptitudes ("destrezas cognitivas en términos de lenguaje, matemáticas y razonamiento"), no conocimientos, a fin de no discriminar por nivel socio-económico. No obstante, es imposible separar aptitudes de conocimientos. Las aptitudes no se desarrollan en el vacío. Leer, escribir, desarrolla aptitudes fundamentales que no desarrollan quienes no leen ni escriben.
Lo malo Las aptitudes cognitivas se desarrollan no solo en el sistema escolar sino en la vida. No cabe adjudicar solo al sistema escolar la responsabilidad por las aptitudes y conocimientos con que llegan los estudantes a la universidad.
Lo malo No hubo transparencia en el manejo y divulgación de la información sobre el ENES. La SENESCYT no dio a conocer información básica y consolidada (cuántos y quiénes aprueban, cuántos y quienes no aprueban, cuántos y quiénes consiguen cupos y en las carreras elegidas, etc.).

- El milagro de Sangolquí: La Unidad Educativa Lev Vygotsky lidera el ranking de los colegios de la Sierra y Costa del Ecuador. El listado de la Senescyt no incluye instituciones fiscales, Revista Plan V, 8 mayo 2014.
- En dos años disminuyó el ingreso a la universidad en Ecuador, El Universo, 30 noviembre 2014.

SELECCIONAR A LOS MEJORES PARA LA DOCENCIA
Lo bueno  El Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) fijó 800 puntos (sobre 1000) para ingresar a la docencia, a fin de seleccionar los «mejores candidatos».
Lo malo  Pocos lograron ese puntaje. Las facultades de filosofía y letras se vaciaron o pasaron a tener pocos alumnos. Varias cerraron. El gobierno empezó a contratar docentes en el extranjero.
Lo malo El ENES solo medía aptitudes básicas y no era una prueba apta para identificar o descartar aptitudes para la docencia (o para cualquier carrera). 
Lo malo La UNAE (Universidad Nacional de Educación), creada en 2013 como la universidad pública que formará a la nueva generación de docentes, inició clases en 2015. El personal de dirección y la mayoría de profesores son extranjeros.

- UNAE empezará clases en el 2015, entrevista a René Ramírez, El Tiempo, Cuenca, 22 nov. 2014.

CONOCIMIENTO Y TALENTO HUMANO
Lo bueno Se creó un Ministerio Coordinador de Conocimiento y Talento Humano a fin de “generar propuestas de modelos de gestión del sector de Conocimiento y Talento Humano”.
Lo malo  Se entendió Conocimiento y Talento Humano (a) como sector y (b) vinculado a educación superior. En verdad, el conocimiento y el talento se desarrollan a lo largo de la vida, fuera y dentro de las aulas. La primera infancia es fundamental en este desarrollo: 80% del cerebro se configura en los 4 primeros años de vida.

EDUCACION PARA EL SUMAK KAWSAY (BUEN VIVIR)
Lo bueno Se planteó la necesidad de un modelo educativo acorde con el Sumak Kawsay (Buen Vivir) adoptado en la Constitución de 2008. (Educación para la Democracia y el Buen Vivir)
Lo malo  El concepto del Sumak Kawsay (tomado de la cosmovisión indígena) se fue distorsionando y apartando de su sentido original.
Lo malo  Las características del «modelo educativo» implementado durante la década - evaluaciones, estándares, rankings, excelencia, competencia, etc. - corresponden a la reforma educativa global y nada tiene que ver con los parámetros del Buen Vivir.

- Sumak Kawsay, la palabra usurpada. Los conocedores hablan, Revista Plan V, 28 abril 2104
- Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia
- Un GERMen infecta a los sistemas escolares
- El modelo educativo correísta

TECNOLOGIAS PARA LA EDUCACION
Lo bueno El Sistema Integral de Tecnologías para la Escuela y la Comunidad (SíTEC) se encargó del equipamiento (computadoras, proyectores, pizarras digitales y sistemas de audio), capacitación docente en TICs, softwares educativos y aulas tecnológicas comunitarias en cada circuito educativo. Se dijo que hasta 2013 todos los planteles públicos tendrían acceso a recursos informáticos.
Lo malo  Las TIC no fueron cabalmente aprovechadas en la educación escolar y sus condiciones de uso siguieron siendo precarias al fin de la década: acceso, seguridad, conexión de internet mala o lenta, capacitación docente, apropiación y uso efectivo de las TIC con fines pedagógicos.
Lo malo  Inconsistencias en la información sobre las TIC entre los entes gubernamentales.
Lo malo Guerra entre Correa y Nebot (alcalde de Guayaquil) en torno a la entrega de tablets y laptops.
Lo malo La pandemia (año 2020) dejó al descubierto la enorme brecha digital existente en el Ecuador, especialmente pronunciada entre urbano/rural, ricos/pobres, educación privada/pública.

SOFTWARE LIBRE
Lo bueno  En 2008 se expidió el Decreto Presidencial 1014 que adoptó el SL como política de estado. La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010, artículo 32) obligaba a las instituciones de educación superior a usar SL.
Lo malo  La disposición tuvo muchos problemas de cumplimiento. De las cuatro nuevas universidades públicas creadas por el gobierno (2013), solo la UNAE empezó a usar SL. Yachay hizo convenio con Microsoft.

- Software Libre en el Ecuador: palabras y hechos
- Yachay ¿Ciudad del Conocimiento o Marketing Corporativo?

LECTURA
Lo bueno A propósito del Día del Libro se hizo una campaña con la etiqueta #EcuadorSíLee. Se hiceron algunos intentos de encarar la lectura.
Lo malo El Ecuador no lee. Es uno de los países latinoamericanos con índices más bajos de lectura de libros y de lectura por placer.
Lo malo
La «revolución educativa» se centró en la escolarización, dejando de lado la lectura, factor clave del nivel educativo y cultural de una sociedad.

Lo malo
La década de «revolución educativa» no tuvo un plan nacional de lectura.

- Ecuador Lector

- Escolarizado no es lo mismo que educado
- Leer por el gusto de leer: la clave


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- 4 años de «revolución educativa»
- La educación y sus mitos 
- Lógicas de la política, lógicas de la educación 
- La educación en el gobierno de Rafael Correa (compilación)

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